時間：2022-07-29 15:55:46
序論：在您撰寫小學德育導師總結時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
本學期我對自己的定位是：努力做學生的良師益友，我通過“思想引導、學業輔導、生活指導、心理疏導、參與管理”，引領學生“健康成長，學會做人、學會學習、學會生活、學會合作、學會創新，全面提高素質?！睘閷W生發展成為堅強自信的優秀人才奠定基礎。
通過參與班級管理及活動協助班主任搞好班級管理與文化建設，為學生創造良好的學習、生活環境。在平時的教學工作中，利用課余時間與學生聊天，了解孩子的思想和學習狀況，對于班上的特殊學生及時為孩子校正思想、行為上的偏差。六年級2班的運動員有的數學成績不是太好，但是為了不影響學校的總體成績，我從不會因為學習而影響體育鍛煉，在他們鍛煉之后我會抽出一些其他的時間為他們補習數學知識，不至于他們與整體的差距太大。
平時每天協助班主任組織好學生出操，要求學生排好隊，不說話，做操時認真做好每一個動作，認真做好眼保健操。協助班主任組織學生每天放學排好路隊，注意交通安全。對于學校組織的各項活動協助班主任做好學生的組織工作和思想教育工作。
時間過得真快，轉眼間一學期即將結束。在這學期，我負責一年級一班和一年級二班道德與法治的教學工作、學校打字室復制打印工作和為黨支部整理部分材料的工作。現就這三部分工作做一簡要總結：
一、一年級道德與法治教育教學工作
在這一學期對一年級一班和一年級二班的道德與法治教育教學工作中，我按照大綱要求制定并實施教育教學工作計劃，做到開學有計劃，學期末有總結。在備課過程中，我認真仔細地學習教學目標與綱要，一絲不茍地做著教學準備，并千方百計地從各個渠道收集有關圖片、資料和課程資源。這一環節我從沒有馬虎和懈怠過。
在教學過程中，我注重了學生的整體學習氛圍。讓每個學生都活動起來。都積極參與，都來做學習的小主人，甚至都可以來當小老師，我不給他們框框里的學習內容，不限制掌握知識的范圍，可以隨意地自由地攝取知識營養。大膽地進行創造性地進行作業和實際生活演習。我和學生在教學過程中，經常進行角色互換，大多數時間里我都不以教師身份自居，常常是知道也裝不懂地請教學生們，這樣一來，就大大地提高了他們的學習熱情。激發了他們的求知欲望。我看到他們急不可耐地想說出自己的想法。從而忘卻了膽怯和羞澀，忘記了貪玩和溜號。忘記了老師和學生的省份區別，我們是一起游戲的一個小團體。在快樂中學習知識，在輕松中悟出做人道理。我們整個學習過程好像一個團體的營地訓練。這種教學方法樹立了學生的自信心。使他們勇于表現自我。其中生活場景表演方式更是孩子們學會了生活自理，鍛煉了獨立生活能力，在創設交往環境的同時更學會建立人際關系的技巧，從而培養了學生團隊合作的精神。在這個角色游戲表演中，他們互相接納，互相支持，互相信任，與此同時能開放自我、表現自我，進而增強了對自己性格、能力的認識，此外，還大膽地做了一些自己從來沒有做過的事或自己認為不可能做得到的事，在發掘自己潛能的同時也鍛煉了自己的膽量。
在課堂上，每一次教學活動的結束都是我反思的開始，我下課以后都要問自己：我的活動策略有沒有紕漏，還有哪些地方需要改進和補充，我應該怎樣進行活動延伸和課外輔導？作為一名教師我做沒做到鎮定自如、充滿自信、精神飽滿、面帶微笑、儀態大方、聲音響亮、帶有童趣的去和孩子們交流？對于他們在活動中所表現出來的優秀一面我由衷的贊賞了嗎？對于他們的不足我及時地引導了嗎？這些都是我課下需要反思的。尋找有效的教學途徑。所任科目學生積極主動的學習，成績良好，提高了學生的整體素質。
總之，通過這一學期的道德與法治的課堂教學，懂得何謂善惡美丑，促成他們養成良好的道德行為的自覺性和安全意識，形成健康的人格和良好的心理、生理素質。平時注重培養他們養成簡樸、文明禮貌、尊老愛幼、遵紀守法，保護環境的道德行為習慣，個性心理方面培養學生形成健康的人格和良好的心理、生理素質。學生的整體素質得到了提高，達到了預期的效果。
二、打字室的打印復制工作
我從這學期以來承擔了打字室的打印復制工作，按照李校長的指示，建立了打印復制記錄冊，但是用記錄冊的情況沒有實行好，這是我工作的不足之處。以后爭取改進。
自1998年首次設立本科小學教育專業以來，在全國高師院校內迅速“蔓延”，近二十年間展現出極強的專業活力和吸引力，并且為基礎教育一線輸送了大批優秀的小學教育專業人才。而教育見習作為職前教師關鍵的教育實踐活動，是其從高等院校深入教學一線的窗口、教育理論結合教學實踐的橋梁，無論是從實踐性知識的習得、教學經驗的積累、對教師職業的認知來說，都在教師專業成長的道路上扮演著不可替代的角色。由此可見，教育見習毫無疑問是小學教育專業人才培養過程中的重要環節。但在實踐的經驗與反思下，國內小學教育專業的教育見習模式逐漸顯現出一系列漏洞，其中以具有代表性的傳統型教育見習模式尤甚。
一、傳統型教育見習模式
傳統型的教育見習模式即指小學教育專業建立之初由南京曉莊學院等部分領頭院校構想并貫徹的見習模式，在各大院校小教專業蜂擁成立的背景下，隨之而來的是該模式普遍性的沿用與推廣。由此，傳統型教育見習模式便展現出時間跨度的持久、應用范圍的廣泛、結構內容的陳舊等特點。
(一)傳統型見習模式的實施概況
小學教育專業發展至今，在課程設置、培養模式等領域尚無統一規范，故教育見習也連帶性地具有其不明確的一面。雖然國內各院校在相關領域不斷付諸積極的探索，但在傳統型見習模式的范圍內，小教專業的教育見習主要展現為基礎的實踐環節形態。
從見習的實踐形式來看，傳統的教育見習往往以分散與集中結合的時間分布形式呈現。各院校偏向于將教育見習課程進行肢解，分散于不同學期開展，多者會安排5個學期的見習活動，反之則僅有一個學期;從見習開展率來看，4、5、6三個學期成為了見習管理者們普遍青睞的節點。在開展教育見習之初，多數院校的見習管理者傾向于召開見習動員大會，從形式上確立見習工作的起始點，并借此向師范生口頭傳達教育見習的要求與精神;與此同時，教育見習的相關計劃和手冊一并下發。見習過程中，活動大多以較為緊湊的形式維持一周左右的時間，由師范生集中進入合作小學完成見習任務。在見習實踐環節結束之后，院系少有組織見習的研討與總結。
從見習的實踐內容來看，以“見”為主是師范生見習過程中的宗旨，觀摩與學習則成為其主要任務。出于職前期的教師生涯定位，師范生在進入小學的情境下通常被要求進行積極觀察：宏觀層面上，師范生需要對小學的物質環境、校園文化、班級設置、活動管理等有初步了解與認知;微觀層面上，課堂教學中教學設計、師生活動、教學行為等都是師范生觀察與學習的對象。除此之外，他們還被期望通過教育見習撰寫課堂筆記、見習反思以及完成教案的編改。同時，傳統型見習模式具有一明顯特征，即一般情況下師范生無從獲取真實課堂教學的機會。
(二)傳統型見習模式暴露的問題
傳統型見習模式在多校多年的運行過程中早已被實踐證明其呆板與低效的一面，為了專業建設和師范生的發展，對這種實踐環節形態進行反思顯得尤為必要。而課程定位偏離、師生效率低下成為實踐環節中暴露出的主要問題。
一方面，在小學教育專業培養方案中，教育見習通常被認作是教育實踐類課程的子課程，與教育實習、教育研習等課程處于同一地位，理應具備規范的學分、學時、任課教師與課程經費。然而在實際的人才培養過程中，教育見習定位偏離與模糊、課程地位始終不及一般課程，學分、學時、經費沒有可靠的保障成了普遍存在卻又習以為常的嚴重課程缺陷。部分院校認為教育見習僅僅是一個實踐環節，將見習納入教育實習板塊成為其先行活動，更有甚者借助學科專業課程、教師教育課程的機會融二者于一體并隨意為之。正是由于這種把教育見習當作實習的一個環節和教育理論課的一個補充的認識，導致教育見習在具體的實施過程中不可避免地存在隨意性和盲目性[1]。
另一方面，傳統型教育見習模式在其內容與形式等層面的不當安排，導致師生在見習效率上出現明顯的低迷。對師范生來說，見習效率低主要表現在見習目標不明確、見習過程不積極、見習收獲不夠多，而見習形式單一、見習內容單調則是其主要原因。從表面上看，教育見習被合理地劃分在各個學期保證了實踐性課程的課時分散，但實際上每個學期內部見習均以集中一周的形式開展，各學期間缺乏緊密聯系。在見習過程中，師范生則是盲目的參觀者，自覺不自覺地進入學生角色，注意力充其量能集中在教學內容和教師的風格方面[2]。對教師來說，組織難、指導少則成了其主要的低效行為表現。大多情況下，教育見習通常由高校帶隊教師自行聯系與組織，其中所遇到的困苦令教師懊喪并與后期見習過程中的不負責態度產生密切的心理轉化關系。而校地雙方的教師在付出與回報不成正比的背景下，更是很大程度地減少了指導行為。
二、浸潤式教育見習模式
“浸潤式”見習模式指浙江師大在傳統型見習模式基礎上積極規劃和提出的新型見習模型，具有一定的前沿性與創新性。
(一)浸潤式見習模式的運行特點
浙江師大小教專業對傳統的見習實踐環節進行了批判性地吸收和大刀闊斧地改革，形成了系統的教育見習實踐形態，并突出表現為日臻上升的課程地位與全程一貫的見習形式。
浸潤式見習模式的規劃者充分認識到了教育見習與教師成長的密切關系，也意識到實踐類課程發展與師范生實踐性知識養成的內在一致性。因此，相比較部分院校僅將見習作為零散的實踐環節的做法，浸潤式見習模式則把教育見習的實踐形態進行系統化與全面化，并給予了較高的課程地位。在課時方面，浸潤式見習模式從第一到第四學期均安排了不少于30個課時的見習時間，第五、六學期更是有將近120個課時的充分保證。在學分方面，教育見習被核定為一門2個學分的實踐類課程，并在教學計劃中明確規定。但在浸潤式見習模式下，教育見習無專門的任課教師與課程計劃，出于大量外出實踐機會的考慮，為其配備的經費與其他課程相比有一定增加。
全程一貫的見習形式則凸顯出浸潤式見習模式的最大優點，即通過本科期間高質量、不間斷地系統化見習訓練，將其中的實踐精華無聲地滲入師范生個體，實現人才培養關鍵的一步。在本科一年級，小教專業學生以兩個行政班為單位進行兩周一次的實地見習，并且以兩所城區學校為見習對象實行輪換制度，每次見習的內容為對小學環境、課堂教學進行初步觀察與感知。本科二年級，一班一校的形式得以落實，每班在該學年中兩周一次固定前往一所城區學校開展見習活動，兩位小教專業學生與當地教師進行同課異構的教研活動成為主要的見習內容。第三學年中，見習活動增加到一周一天，小教專業學生多以兩人一班的形式全天跟班見習，除了一人一節精品課、一次班會課外，他們還需承擔類似于作業批改、課間管理、活動組織等冗雜的任務。而稍微偏遠的農村小學被提供成為見習基地，并同樣在學期之間實行見習學校的輪換。大四學年則以教育實習、研習作為對見習經驗的總結與提升。由此可見，無論是時間先后、實操機會還是受眾范圍，全程一貫的見習形式都彰顯了較為顯著的優勢，形成了“感知-模仿-浸入-升華”的系統實踐模式。
(二)浸潤式見習模式的實踐弊病
然而隨著時間軸線不斷地延展，在浸潤式教育見習模式從構想走向實踐的過程中卻出現了規劃與現實之間的張力、應然與實然之間的斷層。對其進行深入剖析與反思有利于我們實現該模式的重新建構。
首先，在見習頻率得以極大提升的同過程中，本應同向發展的見習實效卻出現停滯不前的現象，究其緣由與師范生主動精神的匱乏有著深層的關系。見習次數的急劇上升與見習內容的缺乏變化產生強烈的反差，師范生群體中的見習倦怠感由此產生并以交替的形式不斷抬升。在見習活動開始前夕，不做任何的見習準備已司空見慣，見習學校的地理位置、辦學特色、辦學理念甚至見習聽課的內容與班級狀況在師范生心中都一無所知。而在活動開展過程中，師范生由于缺乏問題意識普遍在聽課期間容易出現消極的態度，部分學生始終處于孤立的狀態而沒有融入課堂的氛圍與結構中。在與指導教師互動的過程中他們大多數情況下處于被動的位置，而少有以主動的姿態發起溝通探討。見習結束后，學生往往對見習作業敷衍了事，這使得反思與總結的功能在此過程中產生極大地消解，聽課時的思維定勢與身份轉換失敗也導致對見習活動的深入探討和思考難以進一步開展。
其次，浸潤式教育見習模式的系統實踐形態缺乏有效理論指導成了另一大弊端。相比傳統型見習模式亟需提升見習頻率的窘境，浙江師大的小教專業正在往另一極端發展：見習過程中指導老師隱身甚至缺勤、學科教學論與教師教育課程難以與實踐融合、見習結束缺乏研討與總結，這些都在從理論思考與實踐進步層面阻礙見習實效最大化的實現。有學者曾指出：“教育實踐課程是實習機會+指導+反思的三位一體的過程?！盵3]而浸潤式見習模式單行線的做法忽視了理論指導的重要性，淡化和割裂了實踐、指導與反思的聯系，使得其客觀上仍然停留在系統化實踐環節的形態，而沒有對傳統型教育見習模式產生本質上的改變。
三、綜合課程化教育見習模式
綜合對傳統型與浸潤式見習模式的述評，可以發現它們都僅僅局限于對教育見習的實踐環節進行完善與提升，而始終未在見習模式的改革中體現理論指導的一面。為了更好地達到革除教育見習弊端的目的，站在綜合課程化的角度對小學教育見習模式進行重塑是其發展的必然要求。
(一)綜合課程化教育見習模式的構建
綜合課程化教育見習模式需在浸潤式教育見習模式的基礎上，本著系統實踐融合理論研討的原則，對它產生正確的課程理念認識，從基本制度、見習形式等方面著手開展改革，使其成為一門基于實踐的綜合課程。
1綜合課程化見習模式的課程理念
教育部最新的《教師教育課程標準(試行)》充分強調了教育實踐課程的“實踐性”和“研究性”，提出教育實踐課程的一個重要任務就是要致力于使師范生的教育實踐成為研究性實踐，使師范生的教育研究成為實踐性研究，從而為實現教育預期提供有力的課程支撐[4]。
在傳統的教育實踐課程體系當中，教育實習無論是所占比例還是重視程度，都遠超于教育見習，故為其配備相應的教育研習以期加強實踐環節的理性思考。而隨著課程地位的上升以及新興浸潤式見習模式的運用，教育見習在教育實踐課程體系當中發揮的作用日益突出，對師范生專業成長的重要性漸趨明顯。故按照《標準》的指導思想，教育見習理應具備“實踐與理論相結合、見習與研究共進步”的基本理念，整體課程可劃分為系統實踐與理論研討兩大核心，在課程實施過程中以兩大板塊的形式既并行貫徹又有機融合，通過“以經驗課程為主，學科課程、經驗課程和潛在課程整合”[5]的方式，實現從孤立的實踐環節向綜合的見習模式的轉變。
2綜合課程化見習模式的基本制度
綜合課程化教育見習模式的內部制度應當被置于教育實踐性課程體系的宏觀框架下進行有機改革，堅持系統實踐形態結合理論研究探討的課程思想，秉承吸收浸潤式見習模式的主體框架精華，在建設教育見習精品課程的基礎上全面開展。
在這樣的思想指導下，見習課程基本制度的內部規范可以主要概括為以下五點：第一，需制訂合理明確的課程計劃，按課程管理規定進行提交、存檔及施行。第二，在增加實踐環節頻率的情況下匹配見習理論研討的相應增長，正確處理每學期內部兩者的比例關系，通過教學計劃確切執行。第三，編寫或購進教育見習固定教材，充分發揮教材的理論指導作用，使其成為專業課程教材的有機組成部分，并納入教材管理體系。其中，教材內容可包括規定性材料、知識性材料、過程性材料以及實踐指導手冊等[6]。第四，選任長期專職的任課教師，強化教師組織與領導見習研究的功能，完善教育實踐指導老師選聘制度、落實教育實踐指導老師責任制度、強化教育實踐指導老師激勵制度[7]。第五，解決關鍵的經費問題，妥善考慮實踐課程特殊性，大量增加經費撥款，合理規劃經費使用，加強經費去向監控。
3綜合課程化見習模式的形式內容
浸潤式見習模式為見習工作者在系統實踐的環節提供了較為合理的模型，綜合課程化教育見習模式應在此基礎上大力融入見習理論研究，實現理論學習與教育現場實踐互相作用的動態過程[8]。
在系統實踐環節，全程一貫的見習形式應當被繼承并在見習時間與內容的結構布局方面更合理地規劃。在大一學年第一學期，見習活動組織者大可不必急于將師范生投入課堂一線，相反地，通過在高師院校中進行聽評課的技能學習，配以遠程見習等方式加以講解與貫穿，對三年的見習質量會起到基礎性的提升作用。大二學年，在浸潤式見習模式同課異構的實踐方式基礎上，專題見習與綜合見習相結合的形式在見習活動的多樣性、見習效果的顯著性、見習結構的合理性等方面都會起到一定的改善作用。大三學年，綜合課程化見習模式應在保證見習頻率的同時，努力提升見習質量。
在理論研討環節，隨著見習活動不斷地推行，應當與之相對應地設有明確課時安排的見習研討和教育教學研究。每次見習活動結束之后，任課教師應負責組織進行該次見習的探討，形式可包括學生自身的敘事反思、小組之間的頭腦風暴以及師生之間的研討點評等，通過階段性的理論指導強化對教育見習的再次經驗與理性構建。在學期結束之后，總結性的見習研究交流課程可置于短學期，以一周的時長召開，活動強調師范生對課堂教學的再實踐，同時重點以學科教學知識和教師教育理論對見習活動進行理性地總結與升華，完成實踐環節與理論研討的融合。
(二)實踐應用中的配置與困境
綜合課程化見習模式在從設想到實踐的過渡中對經費、教師、技術等方面有較強的依賴與要求，這也就導致該模式可能在相應領域陷入困境。
1經費配置暴增與供給匱乏的矛盾
教育見習經過綜合課程化規范之后，想要保證其實踐各環節的有機進行，經費成了不可或缺的重要條件。師范生見習行程的差旅費、基地學校的合作費、雙方教師的正常工資與績效激勵費等，都使得教育見習的經費需求在短時間內迅速膨脹，這與極其有限的課程經費形成鮮明對比。校方與院系必然不愿為一門課程傾注大量財力，經費高需求與低供給之間的落差突顯了高校課程管理中的矛盾。然而經費作為課程順利施行的保障，倘若在該方面產生極大地匱乏則會導致教育見習環節經濟手段的缺失，進而從見習可行性與積極性方面對見習活動的多方主體產生打擊。
2教師配置提高與頑固守舊的對立
教育見習從實踐環節到綜合課程的轉變過程中，對教師的要求出現明顯的提升。首先，教育見習作為一門規范課程，其任課教師需被長期確定;其次，任課教師在組織進行見習研究方面的負擔大大加重;最后，高校與地方教師在聯系、管理、指導等方面的職責與考評有增無減。這就要求雙方教師具備極高的見習工作熱情與自覺負責的工作態度，愿意在薪酬待遇與工作績效失衡的情況下堅持為師范生的成長而付出。
但頑固守舊往往是部分教師長期具有的特性。從高校教師來看，透過功利主義思想對自身利益進行平衡之后，拒絕承擔繁重的工作會成為大多數教師的選擇，而激勵手段在此過程中起到的作用也十分有限。安于現狀、拒絕變革是現今基層教師的主要格調，大力推行教育見習模式的綜合課程化在一定程度上會遭致該群體的集體抵觸與反抗。
3技術配置的升級與能力不足的沖突
綜合課程化見習模式對技術配備的升級主要集中在兩個領域：遠程見習技術與見習教材的編寫。遠程見習作為一種新興的見習模式在國內的運用尚少，它需要具有校地信號準確對接、教學觀摩時間統籌、見習過程多方互動等技術基礎。而教育見習教材的編寫則有著更強的專業性，涉及實踐性材料的收集、理論提升、編排整理、出版等方面。
事實上，教育見習的管理者往往僅具備教育理論與技能，而無法從事相關信息技術的研發與應用，同時也鮮有接觸教材編寫領域。為避免該類缺憾的出現，今后在對見習技術的升級過程中可大力融合教育技術、教材編寫人員等多方向的力量，來實現綜合課程化見習模式的宏觀完滿。
小學教育專業教育見習擁有其自身的獨特性，對見習模式的完善也是專業建設者不斷思考與追求的目標。在從實踐環節向綜合課程的變革過程中，教育見習的轉型需要大量的精力并會遇見相應的坎坷，但綜合課程化必將成為其完成重塑的重要途徑之一。
關鍵詞：德育；德育導師制；研究成果；啟示
中圖分類號：G448 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289(2014)07-0070-03
德育導師制是受“導師制”啟發，在我國中小學德育工作中逐步探索、實施的一種德育方法和理念。20世紀90年代，德育導師制在南京一中等學校開始實行。近年來，諸如浙江省出臺《在全省中小學實行德育導師制的指導意見》（浙教基[2005]284號），意味著德育導師制從高中推廣到了整個中小學，從個別高中學校探索到了整個區域推進，取得了一些理論認識和實踐操作上的進展。
一、研究現狀
在中國知網全文數據庫中輸入關鍵詞“德育導師制”，從2005至2014年顯示的相關期刊文獻有18篇，全國優秀碩、博論文有4篇。在已有的這些文獻中，有關德育導師制的各種探討比較多，如德育導師制的概念、內涵、特點、價值、途徑、保障措施等議題受到研究者的高度關注。為了更全面地了解德育導師制的研究狀況，為深化德育導師制研究提供參考，首先嘗試從有關德育導師制的研究內容方面，對現有研究成果作如下梳理。
（一）德育導師制的概念
關于德育導師制的概念界定，已有研究所給出的結論分歧程度不高。其中，具有代表性的有兩類：一類認為，德育導師制就是在“每一個教育工作者首先是德育工作者”的教育理念的指引下，整合優化德育資源，克服德育與智育分離的狀況，以形成“全員育人”“全科育人”“全程育人”的學校教育全新格局[1]。另一類認為，德育導師制是指由一名德育導師帶一名或幾名有進步要求的學生，使他們提高政治覺悟，迅速成長[2]12。
這兩類對德育導師制的界定思路稍有不同。前者關注德育教師這一要素的構成，從每一個教育工作者首先是德育工作的角度進行概括。后者關注德育方法這一要素要求，認為德育工作講究思想的引導，實施過程中的生師比要小，學生要具備進步的訴求。兩類界定的最終落腳點都是促使學生全面健康成長。
（二）德育導師制的內涵
有研究者秉持“德育回歸生活、關注學生生命成長”理念,認為學校教學與德育應“一體化管理”，使學校德育工作貼近學生學習和生活實際，幫助學生“知識建構與道德成長同步發展”，因此，德育導師制富含時代性和創新性、生命性和情感性、過程性和發展性、層次性和多樣性、自覺性和輻射性、整合性和實效性等內涵[3]。還有研究從工作性質、工作內容、工作原則三個層次來解讀德育導師制的內涵，認為德育導師制是學校提升德育工作實效性的有效形式，是每一位教師必然承擔德育任務的具體體現，是因材施教和全員育人的良好育人模式[4]9。
這種把德育導師制的內涵提煉成六個維度十二個特性，是理論觀點的高度概括。從實踐探索的三個層次進行闡述，則是將理性認識結合到具體德育工作的一種努力。筆者認為，前后兩種分別從概括和歸納兩種不同思路進行的解讀，有利于豐富德育導師制的內涵研究。
（三）德育導師制的特點
有研究從工作實踐方面，對德育導師制的特點進行了概括和闡釋。相關結論認為，德育導師制是以學生長遠發展為立足點，協同多方面力量共同促進學生綜合提升；德育導師制注重因材施教、個性引導，結合具體的發展目標有的放矢；德育導師制講究“以生為本”，在良師益友甚至是同伴關系中，在讓學生感受到人格尊重前提下，關懷和引導學生健康成長；德育導師制的實施不是一朝一夕就能見效的，這符合教育的長期性規律，離不開漸進式的潛移默化引導；德育導師制是民主和諧師生關系的一種載體，教師作為學生的良師益友，尊重學生個人隱私，教學相長共同進步[4]9-10。
上述這種基于德育導師制實行的實際情況，概括闡釋的德育導師制五個特點，是一種理論結合實踐的分析思路。無疑，這對于在實踐中推進德育導師制是有所裨益的，具有較為適切的指導意義。其他文獻對這方面的探索提煉還相對較少，這勢必不利于德育導師制在學校德育工作中普及推廣。
（四）德育導師制的價值
已有研究普遍認為，德育導師制具有重要的實踐價值。比如，有研究者認為，德育導師制對于挖掘優勢資源、培養多面人才、改變傳統教學、創新育人模式、改革評價模式等，具有明顯的效益貢獻[4]10。還有研究從六個方面闡述了德育導師制的價值：提高學校德育工作實效性，彌補傳統班級管理模式不足，改變教師育人觀念，提高教師素質，消除科任教師的權威危機與心理失衡、增進師生間感情，尊重學生個性,因材施教，聯系學生家長、形成教育合力等[2]14-18。
堅持德育為先是我國教育改革和發展的戰略主題，創新德育形式則是落實立德樹人戰略的重要內容。上述研究都是從實踐探索過程中，基于實踐成效提煉而出價值認識的。這種對新形勢下的德育理論進行經驗導向的探究，其得出的結論能夠更好地指導德育實踐，也有助于正確把握德育工作的拓展方向。
（五）德育導師制的實施途徑
有研究認為，德育導師制的實施途徑包含了遴選德育導師、構建德育資源、評價德育實效三個基本方面。德育導師制要落到實處，需要從導師選拔、資源配置和工作評價這三個方面來展開[5]。德育導師要擇優、從優；德育資源的建設是德育導師制實施的重要支撐，可以低起點逐步積累，但立意要高；德育導師的工作評價既要強調共識，也要尊重個性。還有研究指出，家長也可以成為德育導師，參與學校德育工作[6]。
通常情況下，有關實施途徑的研究都具有顯著的可操作性和推廣性特點。已有研究既來自于實踐探索，也帶有邏輯思辨的思路，對于拓展中小學德育形式而言，具有一定的參考價值。但是，這方面的研究相較而言明顯不足。
二、討論與分析
以上從德育導師制的相關研究內容方面，對德育導師制的概念、內涵、特點、價值和實施途徑研究現狀進行了簡要評述。筆者認為，盡管這些研究對于豐富德育導師制認識和指導中小學實踐，具有一定的理論價值和現實意義，但還存在以下三方面不足。
（一）研究內容略顯單薄
從已有研究文獻來看，對德育導師制的研究主要集中在概念、內涵、價值和特點等方面，理論分析的比重較大，這些論述對德育導師制在中小學德育工作的開展提供了理論指導意義。但是，這些研究都沒有重點、系統地探討德育導師制的理論根源，并沒有解決好“為什么德育導師制是一種行之有效的德育方法”這一問題。換句話說，研究內容不夠深入析里，僅停留于空洞的表層理論分析或實踐經驗總結，瓶頸現象比較明顯。這也就是為什么這一德育新形式沒有對中小學德育實踐工作發揮積極引導作用的根本原因所在。
（二）研究方法比較單一
從研究方法上看，上述研究主要使用的是經驗總結、文獻研究、邏輯思辨等傳統研究方法，造成研究中提出的許多策略和建議不能對實際問題發揮作用，這主要是因為研究者沒有置身于真實場景中理解研究對象和問題，是研究者脫離實際所致。他們把自己抽身于社會現實情景，遠距離地觀察研究對象，在自己的觀念里建構研究內容，最后得出結論。但這種研究結果與德育導師制的現狀有一定的差異。研究者不必拘泥于傳統研究方法，應找尋多種揭示德育導師制內在規律的方法或途徑，從而提煉出對德育實踐工作有幫助的更多新理論、新觀點。
（三）研究視角有待拓寬
研究者主要是從中小學班主任、德育管理者或政策制定者的視角，運用教育學、歷史學、政治學、心理學等學科的方法和理論設定好一個分析框架，隨后再用一些相關材料對已設定的假設進行演繹推理。有些判斷、假設或策略建立在脫離實踐的基礎上，運用宏大的理論為指導進行空洞的敘事，又或者以管理者的身份進行沒有效度的理論闡述。
三、啟示
筆者認為，在我國德育工作頗受詬病的背景下，德育導師制作為一種能夠提高德育實效的教育形式，值得進一步探究。
（一）豐富德育導師制研究內容
我們可以從多個方面、多個層次深化德育導師制研究。已有研究得出結論，德育導師制是有效開展德育工作的手段之一。德育工作非常必要，落到實處卻異常困難。研究者可以進一步豐富這方面的研究內容，在厘清德育導師制的本質特征基礎上，對德育導師制進行實踐探究，找出實踐運行過程中的障礙，分析問題產生的原因，并對相關理性認識進行修正，使德育工作以一種更為適切的方式得以開展。具體言之，我們要將德育導師制的本體研究工作與實踐探索相結合，既進一步尋求德育導師制的理論根源，又找準其適用范圍、行動方略、條件保障及評價措施，基于學生健康發展前提，構建德育導師制的科學研究內容體系。
（二）創新德育導師制研究方法
理論結合實踐是所有科學研究必須遵循的原則之一。我們可以不斷改進對某種研究方法的使用，提高德育導師制研究結論的科學性。不僅如此，研究者還可以運用多種研究方法，多渠道證實相關結論。比如，單一使用質的研究方法，如邏輯思辨得出理論導向的一般結論，往往不適用于具體學校、教師和學生。因此，我們可以使用行動研究方法，將一般結論轉化為德育導師制工作機制，從實踐經驗中再提煉、總結、論證一般理論。再如，比較研究是一種檢驗結論有效性的常用方法，我們可以在考慮無關變量的前提下，對單個個體使用歷史比較和不同個體使用橫向比較的方法，考察德育導師制的實效性等等。
（三）拓寬德育導師制研究視角
歸根到底，德育導師制研究是一種著眼改變教育教學結構和師生關系模式的德育研究，是一種有關制度和機制的研究。因此，我們可以站在多學科的理論視角，全方位研究這一德育活動現象。比如，我們可以站在教育學理論視角，運用多種教育要素及其關系理論，探討德育導師制引發的教學結構改革和師生關系改善對于德育工作的影響。再如，將德育導師制置于建構主義學習理論框架下，借用維果茨基（Lev Vygotsky，1896-1934）的“文化――歷史”發展觀，以師生關系對于學生活動和社會交往的影響為聚焦，展開對德育導師制的深入探究等等。
筆者認同這樣一種認識，“德育導師制”是學校班主任工作必要而有效的補充，具體就是在“整體合作、優化”教育理念的指導下，將學校班級德育的諸多目標、諸多任務分解到擔任“導師”的任課教師身上，導師依據“用心溝通、以德樹德、竭誠交流、以情動情、刻意磨練、以志勵志、修身垂范、以行導行”的育人原則，既教書又育人，既管教又管導，從而形成整體合作“優化班級教師管理群的一種班級管理模式”[7]。提高德育工作的實效，必須從創新工作方法入手，既向上尋求更深層次的理論根基，又向下廣泛開展實踐探究，方能進一步推廣完善德育導師制這一德育工作新機制。
參考文獻：
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[4]朱玉林,沈軼群.中小學德育導師制的內涵、特點與價值研究[J].基礎教育研究,2013,(4).
[5]楊姝.德育導師制的推行：積極并審慎的視角[J].基礎教育研究，2013，（9）：12.
【關鍵詞】德育導師制 德育導師 導師職責 評價與激勵
德育導師制最早出現在高校的德育工作中，浙江大學早在“1995年開始將原有研究生黨支部書記、輔導員、小班班主任三個崗位合一，試行研究生德育導師制。德育導師由業務教師或管理干部擔任，負責研究生的思想政治教育和日常的管理工作，學校給予適當的業績和崗位津貼”。[1] 當下德育導師制已逐漸由高校引入到中小學中，并且取得了很好的效果。
一、德育導師制的內涵把握
導師制作為一種教育模式最早起源于英國，經過長期的教育實踐的檢驗以后，仍然在英國很多較為傳統的大學以及中小學存在，可見其作為一種教育模式和教育方法有其自身特殊的價值。中國現代教育大多是從西方引入的，導師制作為舶來品也被帶到了中國。如何借鑒使用好這種形式，首要的是加強內涵的把握。
1.何為德育導師制
對于德育導師制內涵的研究，學者們進行了不懈的探索。陸少芳認為，簡單從形式上看，“德育導師制就是由一名德育導師帶一名或幾名有進步要求的學生，使他們提高政治覺悟，迅速成長”[2]，她對德育導師制的參與對象以及主要工作內容進行了圈定。朱玉林和沈軼群則表示“德育導師制是在促進每一個學生和諧健康成長的教育理念指導下，通過導師與迫切需要關心指導的學生建立一定的聯系，及時進行個別指導的德育模式。按照‘人人都是德育工作者’的理念，原則上每位教師都應成為學生的德育導師”[3]，他們對德育導師制的內涵以及形式給予了更為充分的解讀和描述。根據以上觀點不妨這樣來總結德育導師制的本質內涵：通過所有的教育工作者來整合并且優化德育資源，德育導師個體則在具體的德育工作中將德育以知識或者活動的形式來傳播道德理念和價值，并且注重滿足不同學生個性化需求的德育方式。在這里，將德育的關系雙方分為導師和學生，導師來源是全體教師，但是分工卻更加的清晰明了，對基礎工作和深入工作進行了有效的區分；學生的特點則更加強調個性化的特征，德育導師制的根本目標是為滿足學生的個性化需求而服務的。
2.為何實行德育導師制
在我國，德育導師制雖然已經存在于部分中小學的德育工作中，但是從整體上來看還是處于逐漸發展的過程之中。如果要使德育導師制得到普遍的推廣和應用，還必須深刻挖掘德育導師制的意義。我們認為，其意義主要有以下三點。第一，提升德育工作的實效性。人們普遍認為，長期以來我國學校德育的效果是不盡如人意的，有的人甚至認為是無效的。而德育導師制則有助于解決德育工作實效性不足的問題，因為它不僅明確指出了德育工作的主體――德育導師，而且進行了專業化的強調――認為德育導師應該是專門的工作而不是兼職。第二，彌補傳統德育模式的不足。傳統模式有著其自身的價值并且德育導師制也存在著不足。所以，德育導師制的定位是對傳統的德育工作形式的有效補充，可以解決其針對性不強和專業性不夠等問題，而不是取而代之。第三，可以有效提升教師的育人觀念，改善教師素質。張華健認為德育導師制“不僅對學生來說是一個更人性化和親情化的教育初衷，對教師而言更是提高教學質量讓學生全面發展的良好契機”。[4]
3.如何實行德育導師制
德育導師制最終還是指向實踐的產物。既要在實踐中不斷接受檢驗，同時也需要在實踐中不斷發展前進。要做到這一點，首先需要注重導師的生命關懷和情感成長的意識培養。如果想做好一項具有挑戰性的工作，沒有觀念先行是根本行不通的。對于要求較高的德育導師來說，一方面應該具有超越一般意義的對于生命關懷的情緒和認知，當面對中小學學生時應該認識到這一群鮮活的具有極強可塑性的可愛生命正等待他的呵護和關愛；另一方面德育工作核心不在于知識性的說教或者傳遞，更多的是一種情緒的感染和交流，德育導師應具備合理釋放自我情感的能力，這樣在無聲中將德育工作巧妙地完成。其次要認識到德育工作的過程性和發展性。盧勇等學者強調，“德育導師的工作以促進學生的可持續發展為指向，在全面了解受導學生的基礎上，師生共同討論協商確定符合學生實際的發展目標”，但是同時也應該認識到“生命的成長是一個漫長的過程，不可能一蹴而就。學生成長的過程，成績有好壞、情緒有起伏、心理有變化、毛病有反復才是真實的生命成長過程。正視這一過程，我們才不會為學生的屢教不改、屢學不好而氣惱。我們應該微笑著、靜靜地欣賞著他們的變化，幫助他們茁壯的成長”。[5]
二、德育導師制的價值彰顯
德育導師制的出現對傳統的德育模式做出了眾多的改善，這也是德育導師制本身的價值彰顯。
1.德育導師制加強了教師與學生之間的聯系
傳統的德育模式中德育工作并沒有專門的負責教師，一般由政教處和班主任相互協調共同來完成這項工作。而德育導師制則強調由導師帶領固定的學生群體（當然規模并不是確定的，少的兩三個，多則十個左右都是有的）進行思想道德的教育，這很顯然加強了教師和學生在思想道德教育方面的聯系。學者李曄認為通過德育導師制，一方面“增進了師生感情，融洽了師生關系。德育導師與受導學生的關系亦師亦友，德育不再是‘居高臨下’的‘說教式’，而是‘平等民主’的‘引領式’”，另一方面也“培養了學生良好的人格，提高了學業成績?！H其師信其道’，在導師人文關懷下受導學生學習此門功課的興趣日益濃厚?！d趣是最好的老師’，在導師的鼓勵之下，受導學生的自我效能感增強，學習成績逐步提高”。[6] 據此可以梳理出這樣的邏輯關系，首先通過德育導師制學生和教師之間的聯系的確得到了前所未有的加強，雙方更好更融洽地相處在一起了；其次這種融洽的關系并不只是表征在雙方較為緊密的聯系上，同時在學生的學業成績和教師的教學成果上也得到了很好的體現；最后可以得出結論，利用新的德育導師制這種模式加強的不僅是師生之間的聯系，而且是有效的、可以做出成績的聯系。
2.德育導師制實現了教書與育人的有機結合
“基礎教育課程改革要求新課程的培養目標既符合素質教育的思想又體現時代的要求，使我們明確意識到在培養學生的科學文化素養和創新精神、實踐能力的同時，培養學生具有良好的思想道德品質同樣是一大基本任務”。[7] 新時代人才的培養追求兩個目標：一是教書，二是育人。然而在現實的教育環境中，教師在其工作中只是完成教書的任務。一方面是因為教書是顯性的成績，最終通過升學的指標來體現；另一方面是因為學生的道德教養是一個長期形成的結果，并且依賴于家庭教育的效果，教師很難在短時間內做出成績。而德育導師制為這個問題的解決提供了建設性的制度設計。德育導師制的德育資源來源于全體教師，但并不做硬性的規定和要求，而是在寬松的氛圍中獲取和整合這些資源，這就大大減輕了教師的負擔。此外，對于這些資源的利用和發揮則是由德育導師負責，不僅加強了專業性的程度，同時對于效果的評價和測量也有了客觀的依據。德育導師制為“教書”與“育人”的傳統理想的教育目標帶來了實現的可能。
3.德育導師制有助于教學與改革的互聯互動
教學是學校之所以成為學校的根本原因之所在，教學是學校的核心業務，學校發展的好壞與層次的高低往往直接與教學的水平掛鉤。而德育工作雖然看似和教學無關，但是實際上同樣也起著重要的支撐作用。不過，從傳統意義上來看，德育和教學是分開的，甚至德育常常為教學讓路，變得虛無化了，亦或分散了教學的精力，成了教學的負擔。德育導師制的推行有效地改善了這一情況。德育導師制從表象上看是完成德育工作，但是其衍生了一個重要的副產品，那就是良好的師生關系。眾所周知，學生是教學的最終“購買者”，教學的評判最終還是依賴于學生的接受程度。當前，隨著社會的快速發展，學校的教學工作也處在不斷改革的氛圍之中，如果沒有一個良好的反饋體系的構建，教學改革是難以成功的。而德育導師制對師生關系的有效突破則是為教學與改革這兩個主體之間的互聯和互動提供了充分的支持和反饋。因此可以說，德育導師制為教學改革提供了動力。
三、德育導師制的策略選擇
在我國，德育導師制目前還是一種較為新興的德育工作方式，而且在實踐層面，德育導師制只是在較小的范圍內得以開展，沒有普遍的推行。所以，在其策略選擇上應該加以周全的考慮，并且進行較為謹慎的處理才是合適的。
1.明確德育導師職責及合理確定導師
德育導師制當前正處于不斷的發展過程之中，隨著其成熟度不斷地提高，完全有可能演化出“德育導師”這一專門的職位來。然而，一個成熟的職業首先要明確的就是其職責。有研究認為，“德育的目的是為了學生的成長”，而“德育實踐過程應主要包括以下三個步驟：允許學生自由閱讀、引導學生獨立思考、幫助學生探索構建”。[8] 由此可見，德育導師的職責首先是為學生提供合適的資源，閱讀就是重要且核心的手段之一；其次德育導師還應該培養學生獨立自主的思考習慣，這是學生道德成長和發展最重要的支撐力，因為道德的習得依賴于個人判斷力的不斷提升；再次德育導師應該認識到德育也有著一定的“功利”傾向，也就是人們常說的有什么用。其實德育的“用”正是在于幫助學生對于世界的探索和自我的構建，從而真正成為一個“人”。當然，德育導師制的職責要求根本上還是依賴于德育導師的工作水平，所以合理地確定德育導師是踐行德育導師制的關鍵。整體來看，德育導師不僅應該具備先進的道德教育理念，同時也應該具備落實道德教育目標的行動能力，如此才可以成為一個合格的德育導師。
2.加強德育導師本職工作的培訓和學習
一個合格的德育導師應具備相關素質，但是德育導師的素養并不只能依賴先天的獲得或是后天的簡單培養。當下教師進行德育工作的能力已然不能完全符合時代的要求，同時我們的教師培訓體系也亟待進行根本性的改革。德育導師制固然是好，但是如果沒有完整的學習和培訓體系加以結合，那么這種好只能停留在研究層面或者認識層面上，而無法落實到行動上。故而加強德育導師的培訓和學習是十分急迫的。首先，要轉變教師培訓觀念。德育導師制是一種較新的模式，傳統的培訓顯然不能滿足要求，故而觀念上必須有所轉變；其次，要加強相關培訓體系的建設。德育導師的學習和發展是一套系統的流程而并不是在傳統模式上進行細節修正；同時，還要加強資源供給。目前來看，對于德育的重視和創新較多的只是停留在口頭上，而資源的供給，包括時間資源和金錢資源都相對匱乏，有效推行德育導師制的前提之一就是改善德育工作的資源供給。
3.制定對德育導師的評價和激勵制度
工作的順利開展需要有效的激勵和評價，德育導師制也不例外，其作為一個新生的事物自身的合法性的建立根本上還是依賴在評價上能夠取得好的效果。此外，德育導師制將德育教師從一般教師的意義上抽離了出來，形成了自我的一個特色的群體，自然也期待著在更為廣泛的范圍內能夠得到外界的期許和認同。不過對于德育導師這個特殊的群體來說，學者楊姝認為關于“德育導師工作評價應該尊重個性，強調共識”，強調“德育導師制的建立無疑是為了將德育工作帶入一個屬于個性化的時代，符合中小學生德育多樣化的需求特征。盡管德育導師制是社會多元化情境下的德育需求的產物，但是任何個性化也不能偏離最基本的道德價值判斷”。[9] 由此可見，制定合理科學的激勵評價制度對于德育導師制的推行有著關鍵的作用。
參考文獻：
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[2]陸少芳.試論中學德育導師制[D].福州：福建師范大學，2006.
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維果茨基的研究表明：教育對兒童的發展能起到主導作用和促進作用，但需要確定兒童發展的兩種水平：一種是已經達到的發展水平，表現為兒童運用已有知識經驗獨立完成任務，即現有發展水平；另一種是兒童可能達到的發展水平，表現為“兒童還不能獨立地完成任務，但在成人的幫助下，通過模仿，能夠完成這些任務”。這兩種水平之間的距離就是“最近發展區”。同樣，在德育中也存在著最近發展區。事實證明，導師只有在充分了解被導學生的各項實際情況后，才可以制定出較為合理的導育目標。值得注意的一點是我們所制定的目標不應該固定而應是動態的、分階段的，并且目標的設計要具體且便于檢測，不能含糊、籠統、不易操作。
二、堅持因材選材，提高導育內容選擇正確性
導育要達到預期的目標，導育內容選擇至關重要。如果導育內容與被導學生實際聯系不夠緊，必然會影響其導育效果。筆者認為導育內容的因材選材可以概括為三個原則，即：系統性原則、務實性原則和創造性原則。德育要增強系統性，必須在基礎理論性內容的系統性、穩定性、連續性上下功夫，以克服教育內容選擇的隨意性；要增強導育內容的務實性，導師須緊緊抓住被導學生最關心的熱點、疑點、焦點、盲點問題進行導育內容選擇，防止貪大求全，華而不實；要增強導育內容的創造性，導師對傳統的導育內容要大膽地取舍，科學地“加減乘除”，使導育內容的選擇具有靈活性、創造性。小學生理解能力尚未完全形成，因此在選擇內容上更應注意，多選取對比性較強的內容作為導師導育的內容。
三、堅持因材取法，提高導育方法實施針對性
方法對于導育結果的影響是非常明顯，因此針對小學生選擇導育方法就更為重要了。通常在工作中教師們選擇說服教育法、情感陶冶法、榜樣法等。說服教育法是我國目前對學生進行思想品德教育的最基本、最廣泛的德育方法。它借助語言或者事實，通過擺事實、講道理來影響受教育者，啟發學生的自覺性、提高學生的思想覺悟、增進學生的辨析能力、培養學生的道德品質。說服教育的主要形式有講解、談話、討論等方式。而“身教”法是以導師的人格熏陶對學生進行導育。實踐證明，導師在導育過程中不重視自身人格修養，不注重身教，那么其結果必將是失敗。合格的導師要潛移默化地對學生進行人格塑造。筆者認為導師必須要了解與準確判斷自己所導對象的特點。同時，對于現有的導育方法我們也可以給予優化與整合。例如，我們在選擇方法的同時有意識地將一些心理健康教育方面的理論與操作技巧運用到我們的導育過程中。
四、堅持因材施威，提高導育過程的導師影響力
所謂威信就是你在他人心目中的影響程度，或者說贏得眾人的尊敬和信任后形成的一種無可替代的影響。我認為導師樹立威信可以特別注意以下幾個方面：一是以“德”立威。“德”是指導師的道德、品行、作風?！对娊?bull;小雅》中說：“高山仰止，景行行止”，意思是品德像高山一樣崇高的人，自然有人敬抑，行為光明正大的人，就會有人效法。二是以“識”增威。這里的“識”包括導師廣博的知識。知識是人類實踐經驗的概括和總結，是智慧和力量的象征，是衡量一個合格導師的必備條件和起碼要求，它直接關系著導師所導內容的優劣。三是以“信”取威。這里的“信”包含兩層意思：一是信任，二是信用。信任是建立良好關系的前提，也是體現人格力量的紐帶。講信用，就是不食言、不說空話和大話，信守諾言；對做不到的事情，決不能許諾，不當面一套、背后一套，只有這樣，導師才能樹立較高的威信。四是以“績”壯威。導師要努力工作，爭取獲得一定的成績。這樣做的好處就是能夠使你所導的學生對你更加敬佩。五是以“情”升威。魯迅曾經說過：“無情未必真豪杰，憐子如何不丈夫。”人非草木，孰能無情。當代人的一個顯著特點就是人人期望得到別人，尤其是領導的理解、尊重和信任。哪怕是一個主動的招呼、一句親切的寒喧、一句玩笑話，都會使人感到是對自己的尊重和親近，從而達到心理相容，感情相通。
五、堅持導研聯動，提高導育過程的導師技巧
長期從事導育工作的導師更需要不斷豐富自己的理論知識，并對其進行經驗梳理，這就是所謂的導育研的聯動。例如，案例反思就是促進自身導育能力提升的有效方法之一。一般導育案例的書寫格式主要包括案例背景、問題分析、施導措施、實施效果、案例反思等。這樣用文字形式將其記錄下來更有利于導師們導育技巧的提升。因此，筆者建議小學的德育導師們要積極地參與導與研。小學生的身心特點主要表現為易動情與易重情。因此，小學的德育工作需要導師們做到以情動人、以情育人、以情感人。但是除了這些之外，筆者認為還有必要對幾個技巧進行完善。首先是表情技巧。根據心理學的研究成果，學生學習的過程并不單純是一個“純認識”過程，其接受教育的過程第一環節就是對教師教態表情的接收。因此，導師身著得體、大方的服飾，一副親切、和藹的面容以及充滿期待的目光，再配以適當的肢體動作，其導育將會收到事半功倍之效。其次是導言技巧。心理咨詢研究領域中對于咨詢師引導能力要求非常高，德育導師的工作類似于心理咨詢師。導師通過語言的引導使學生感官產生興奮，能強化受導學生的主觀感受，從而最終激起學生理智感的發展，促進其快速地進入特定溝通氛圍，提高導師的導育效率。最后是導師的評價技巧。評價是德育導師制的有機組成部分，是對導育全過程起著決定性作用的環節。評價的有效性將會對學生生活、學習等方面的情感達到激勵與調節的作用。小學生更需要導師們的評價，因為他們有著較為強烈的心理需要。通常導師可以用“對”、“不對”、“好”、“不好”等簡單詞語評價普通的學生，但是對于學校所分配的受導學生則要配以表情與手勢，多采用啟發性、示范性的評價。
六、結語
德育導師制工作模式是一名導師可以同時帶5到10名學生，導育過程的要求是每周至少1到2次和被導學生進行交流，導師要及時了解其思想、學習、生活等方面的變化；要求導師每一次都要有書面的記錄并完善學生成長檔案袋；要求導師每月至少1到2次與被導學生家長進行溝通，幫助與指導學生家長進行有關的家庭教育；要求導師養成做工作記錄的習慣，完善工作記錄袋，主要是記錄師生活動的全過程。
德育導師的職責主要包括：關注被導學生在思想、品德以及行為上的動向，幫助受導學生在較短的時間內形成好的道德品質；關心被導學生身心健康方面的變化情況，及時進行必要的心理疏導與健康指導；關心被導學生學業及個性特長上的變化，有效地幫其改進學習的方法，提高學習的能力以及學習的效率；經常保持與受導學生家長間的溝通，保證較全面地了解學生的成長過程。
那么，就小學生而言，筆者認為，其提高德育導師能力的途徑與方法有以下5種。
一、 堅持因材施導，提高導育目標設計科學性
維果茨基的研究表明：教育對兒童的發展能起到主導作用和促進作用，但需要確定兒童發展的兩種水平：一種是已經達到的發展水平，表現為兒童運用已有知識經驗獨立完成任務，即現有發展水平；另一種是兒童可能達到的發展水平，表現為“兒童還不能獨立地完成任務，但在成人的幫助下，通過模仿，能夠完成這些任務”。這兩種水平之間的距離就是“最近發展區”。同樣，在德育中也存在著最近發展區。事實證明，導師只有在充分了解被導學生的各項實際情況后，才可以制定出較為合理的導育目標。值得注意的一點是我們所制定的目標不應該固定而應是動態的、分階段的，并且目標的設計要具體且便于檢測，不能含糊、籠統、不易操作。
二、 堅持因材選材，提高導育內容選擇正確性
導育要達到預期的目標，導育內容選擇至關重要。如果導育內容與被導學生實際聯系不夠緊，必然會影響其導育效果。筆者認為導育內容的因材選材可以概括為三個原則，即：系統性原則、務實性原則和創造性原則。德育要增強系統性，必須在基礎理論性內容的系統性、穩定性、連續性上下功夫，以克服教育內容選擇的隨意性；要增強導育內容的務實性，導師須緊緊抓住被導學生最關心的熱點、疑點、焦點、盲點問題進行導育內容選擇，防止貪大求全，華而不實；要增強導育內容的創造性，導師對傳統的導育內容要大膽地取舍，科學地“加減乘除”，使導育內容的選擇具有靈活性、創造性。小學生理解能力尚未完全形成，因此在選擇內容上更應注意，多選取對比性較強的內容作為導師導育的內容。
三、 堅持因材取法，提高導育方法實施針對性
方法對于導育結果的影響是非常明顯，因此針對小學生選擇導育方法就更為重要了。通常在工作中教師們選擇說服教育法、情感陶冶法、榜樣法等。說服教育法是我國目前對學生進行思想品德教育的最基本、最廣泛的德育方法。它借助語言或者事實，通過擺事實、講道理來影響受教育者，啟發學生的自覺性、提高學生的思想覺悟、增進學生的辨析能力、培養學生的道德品質。說服教育的主要形式有講解、談話、討論等方式。而“身教”法是以導師的人格熏陶對學生進行導育。實踐證明，導師在導育過程中不重視自身人格修養，不注重身教，那么其結果必將是失敗。合格的導師要潛移默化地對學生進行人格塑造。筆者認為導師必須要了解與準確判斷自己所導對象的特點。同時，對于現有的導育方法我們也可以給予優化與整合。例如，我們在選擇方法的同時有意識地將一些心理健康教育方面的理論與操作技巧運用到我們的導育過程中。
四、 堅持因材施威，提高導育過程的導師影響力
所謂威信就是你在他人心目中的影響程度，或者說贏得眾人的尊敬和信任后形成的一種無可替代的影響。我認為導師樹立威信可以特別注意以下幾個方面：一是以“德”立威。“德”是指導師的道德、品行、作風?！对娊洝ば⊙拧分姓f：“高山仰止，景行行止”，意思是品德像高山一樣崇高的人，自然有人敬抑，行為光明正大的人，就會有人效法。二是以“識”增威。這里的“識”包括導師廣博的知識。知識是人類實踐經驗的概括和總結，是智慧和力量的象征，是衡量一個合格導師的必備條件和起碼要求，它直接關系著導師所導內容的優劣。三是以“信”取威。這里的“信”包含兩層意思：一是信任，二是信用。信任是建立良好關系的前提，也是體現人格力量的紐帶。講信用，就是不食言、不說空話和大話，信守諾言；對做不到的事情，決不能許諾，不當面一套、背后一套，只有這樣，導師才能樹立較高的威信。四是以“績”壯威。導師要努力工作，爭取獲得一定的成績。這樣做的好處就是能夠使你所導的學生對你更加敬佩。五是以“情”升威。魯迅曾經說過：“無情未必真豪杰，憐子如何不丈夫。”人非草木，孰能無情。當代人的一個顯著特點就是人人期望得到別人，尤其是領導的理解、尊重和信任。哪怕是一個主動的招呼、一句親切的寒喧、一句玩笑話，都會使人感到是對自己的尊重和親近，從而達到心理相容，感情相通。
五、 堅持導研聯動，提高導育過程的導師技巧
長期從事導育工作的導師更需要不斷豐富自己的理論知識，并對其進行經驗梳理，這就是所謂的導育研的聯動。例如，案例反思就是促進自身導育能力提升的有效方法之一。一般導育案例的書寫格式主要包括案例背景、問題分析、施導措施、實施效果、案例反思等。這樣用文字形式將其記錄下來更有利于導師們導育技巧的提升。因此，筆者建議小學的德育導師們要積極地參與導與研。小學生的身心特點主要表現為易動情與易重情。因此，小學的德育工作需要導師們做到以情動人、以情育人、以情感人。但是除了這些之外，筆者認為還有必要對幾個技巧進行完善。首先是表情技巧。根據心理學的研究成果，學生學習的過程并不單純是一個“純認識”過程，其接受教育的過程第一環節就是對教師教態表情的接收。因此，導師身著得體、大方的服飾，一副親切、和藹的面容以及充滿期待的目光，再配以適當的肢體動作，其導育將會收到事半功倍之效。其次是導言技巧。心理咨詢研究領域中對于咨詢師引導能力要求非常高，德育導師的工作類似于心理咨詢師。導師通過語言的引導使學生感官產生興奮，能強化受導學生的主觀感受，從而最終激起學生理智感的發展，促進其快速地進入特定溝通氛圍，提高導師的導育效率。最后是導師的評價技巧。評價是德育導師制的有機組成部分，是對導育全過程起著決定性作用的環節。評價的有效性將會對學生生活、學習等方面的情感達到激勵與調節的作用。小學生更需要導師們的評價，因為他們有著較為強烈的心理需要。通常導師可以用“對”、“不對”、“好”、“不好”等簡單詞語評價普通的學生，但是對于學校所分配的受導學生則要配以表情與手勢，多采用啟發性、示范性的評價。
總之，德育導師工作是意義深遠且煩瑣、復雜的工作，“責任心”是有效完成工作的保障。盡管導師的工作能力有所不同，但其目的都是一個，那就是幫助學生健康成長。對于學生選導師和導師選學生要力爭做到雙向選擇且受導學生名單要具體化，即受導學生名單上除了班級、名字，還應該交代學生的主要問題、受導方向。當然，學校要多宣傳與培養德育導師，即使做不到每個教師都擔任德育導師，也一定要保證每個老師都很清楚德育導師是怎么一回事。當然，學習的方式有很多，比如全校教工大會；或者以教研組為單位進行學習；通過學校網站，要求教師上網學習。當然，最有效最直接的方式是“德育導師優秀案例”的學習，即看看別人都干了些什么。
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