高校大學英語教師身份認同探討

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落實立德樹人根本任務，需要牢牢抓住教師隊伍“主力軍”和課堂教學主渠道。授課教師自身的馬克思主義理論素養，在雙線教學過程中的把控能力、自我反思與自我學習能力、課程思政教學中的身份自信感責任感等都深刻作用于思政育人的實施和教學效果。然而在實際的課程思政教學中，外語教師的職業認同、專業認同、教學自信感和認同感等都發生了巨大的變化，出現了困惑、自我懷疑和自我否定。因此，從課程思政視角探究外語教師的身份認同危機，有利于其更積極地投身于課堂思政教學，真正履行教書育人的使命。

一、教師身份認同

身份認同是我們在與外界接觸時自己心中和他人眼中的“我是誰”，這與個體的經歷緊密相關，又在與他人的聯系中交織形成，是一個動態變化的過程[1]，是一個人認為自己歸屬于哪個群體及對該群體的認同感[2]，是個體對“客觀”身份的“主觀”認同。

（一）文獻回顧

近年來，教師身份認同在我國教育界和外語界逐漸得到關注，很多學者對教師身份認同進行了相關研究。齊明俊等[3]研究在學習共同體視域下的大學英語新手教師專業認同，梳理了大學英語新手教師專業認同的內涵及構成要素;張華等[1]則通過問卷調查對114位英語教師的身份認同現狀和影響因素進行研究，發現大學英語教師身份認同既呈現出一些積極特征，也存在一定程度的身份認同危機。為了進一步了解教師身份認同關對教學的影響，尋陽等[4]提出了“四維度八因子”理論模型，證明了外語教師身份認同是一個多維結構。此外，還有學者對跨學科英語教師以及非通用語教師進行了相關研究，例如：張虹[5]提出非通用語教師的身份建設模式；盧立程等[6]進一步剖析了不同學科背景的商務英語教師身份認同差異對課堂教學的影響。

（二）理論構架

本研究借鑒尋陽等[4]編制的外語教師身份認同“四維度八因子”理論量表，并基于本次研究實際進行了改編，作為本研究的理論構架（圖1）。

二、研究設計

（一）采訪對象

本研究的5位大學英語教師均來自山東某省部共建高校，目前該高校正在進行課程思政的教學改革，具體信息見表1。

（二）數據收集

本研究數據采取半結構式訪談，但是訪談過程中研究者也會隨著受訪者的回答及時做出調整[7]。訪談會按照提前準備的訪談提綱進行，包括導入問題、宏觀問題、偵測性問題和收尾問題[8-9]（見表2）。

三、研究發現

基于本研究理論量表的分析顯示，處于課程思政改革中的大學英語教師在職業價值觀、歸屬感、教學投入、教學信念和教學改革態度上看法大致相似，但在課堂內容輸入、師生互動、思政語言教學能力以及課程思政實施解讀方面呈現出不同特點。

（一）職業身份認同

根據尋陽等[4]關于外語教師身份認同量表，職業身份認同包含外語教師價值觀和歸屬感[6]兩個組成部分?？梢岳斫鉃榻處煂β殬I的基本義務、使命感和社會認同度等。教師B：一提到教師行業，腦子里立馬出現“神圣”兩個字，因為老師會給學生帶來“希望與光”。結合目前國內外形勢，我認為思政改革太及時了。教師D：自從站上了三尺講臺，我就感到非常自豪，因為我可以帶給學生最新的英語學習資訊，和他們分享英語學習的方法、體會，我經常用微信轉發學習資料給學生，學生也會積極跟我互動。訪談對話可以看出外語教師對思政教學是肯定和支持的，表現出強烈的身份認同和身份榮譽感。受訪教師都一致認可教師的“教書育人”職責，不論是大學英語語言教學，還是語言教學滲入思政元素，都應該把傳道授業解惑，積極促進學生綜合發展為教師的本職工作。應該結合大學英語的學科特點和受眾廣泛性，重視對學生的語言應用能力和思想品德的培養。

（二）個人身份認同

本研究者認為課程思政建設中的外語教師個人身份認同包含三個部分：大學英語思政教學投入、大學英語思政課堂內容輸入自信度、大學英語思政課堂師生互動。具體來說，是對大學英語思政教學熱情度、教學內容、教材選擇、教學方式及師生互動的彼此配合度的整體理解。但數據同時反映出老師們在外語教學活動中的思想政治育人成效、師生互動方面遇到的一些困惑、矛盾。教師A：思政教學是新的教學思路。教師E：信息大爆炸時代，學生需要樹立正確的價值觀，逐步加強文化自信、民族自信。但是數據同時也反映出老師們在外語教學活動中的思想政治育人成效方面的一些困惑、矛盾問題。教師C：心理負擔過重呀，不知道從哪里下手？教師B：知識結構不全，畢竟不如思政專業老師教得好……從表3研究數據來看，所有訪談教師均表現出強烈的教學熱情，認為課程思政的關鍵是一種課程觀，是更完善了英語教學，而不是否定了語言學習。但如何合理把握思政元素開展教學活動是受訪英語教師面臨的一致困惑。另外，在師生互動方面，老師們提到了在現實課堂教學中遇到的矛盾。教師B：我覺得課堂設計比較難，不敢和學生眼神交流。教師C：課前也參考了相關資料，但還是下手迷茫，找不到我要的突破點，明天還有課，得抓緊時間查資料啊。教師認為自己的角色稍有變化。如教師C認為自己的身份轉換，會削弱老師對學生的引導;教師B認為監督者的角色模糊或消失了。當問及具體在哪方面教學出現困惑，相關老師主動打斷我的話提到以下內容。教師D：我真心覺得需要團隊合作，靠集體的力量制定課程新的大綱，這樣老師們就有了統一要求，按照共同的目標去努力，肯定會更好。比如Unit3的題目是《Changesinthewaywelive》，我們完全可以通過講述疫情爆發以來對我們乃至全世界的影響吧，和學生也會產生共鳴……教師C：對，課程思政不是我們自己想一出是一出，不是“打游擊”，應該針對學校特色或者學生專業不同，坐下來一起討論討論到底怎么實施，單槍匹馬有點為難。從以上訪談可以看出，受訪教師對思政融合已經做出了相應的改變與調整：（1）更新教學理念，設計新的教學大綱，提升學生學習興趣。如教師D將教材中的“改變生活的方式”補充為疫情下生活、學習和工作產生變化的話題，“用到很多跟疫情有關的詞匯”。（2）倡導團隊合作，細化課程任務，提高課堂質量，增強互動感。如教師D、教師C都提到了集體智慧介入的必要性，不能“打游擊”。

（三）處境身份認同

根據表3可知，在處境身份認同中，受訪老師對課程思政教改態度認同度比較高，而對思政改革實施解讀認同度偏低，各持己見。訪談中，雖然老師們表達了多渠道了解過課程思政，也基本能夠分清楚課程思政與思政課程概念上的差別，但當需要教師們進一步描述課程思政內容時，大多數教師很難對之，表露出一定的焦慮，無法全面地解釋。部分教師認為大學外語課程思政教育應涉及中國文化相關內容，但對于把政治認同、家國情懷、憲法法治意識和職業道德修養等也作為課程思政的重點內容鮮有了解[10]。教師B：其實并不是十分確定課程思政的內涵，有時候覺得自己很難把握。教師E：需要配合思政方面的教材和案例展開教學。教師C：思想教育是大事，肯定支持，但接下來咱們的教學重點是什么？我要怎么做?。科鋵嵨矣袝r候也感到很困惑，不知道如何下手準備。雖然課程思政實施不可能一步到位，但如果沒有一個統一的教學大綱和教學目標作參考，授課教師難免會感到困惑。院系應充分考慮課程思政轉型對一線教師產生的顧慮和壓力，詳細溝通有關德育教學的課程目標、大綱和授課重點等，制定相對完善的整體規劃，這樣有助于他們明晰自身定位，減少茫然帶來的無助感。

（四）專業身份認同

根據表3可知，所有教師對專業認同方面均表現出強烈的英語教學信念，認為思政教學需要立足語言教學，進一步豐富語言學習，優勢在于運用英文講述中國故事。教師D：我們的課堂首先是英語課堂，語言學習本身不能丟。教師A：思政融合式英語教學開展思想道德培養也需要考慮學生的接受程度，教與學的完美對接是最理想的狀態。教師C：思政教學其實對語言學習要求更加嚴格了。但對于開展思政育人教學活動中是否采用全英教學，如何進行全英教學，對思政相關的語言能力缺乏一定的信心。教師E：關鍵課堂中的思政術語英文翻譯有時搞不清楚啊。教師A：目前我采用的是參考“ChinaDaily”雙語版的英文釋義，這是官方認可的，應該沒錯吧？

四、外語教師身份認同困惑突破路徑

（一）開啟大學英語課程思政與思政課程的協同育人模式

院系應根據本校的具體情況，設計真正符合本校發展的思政建設改革方案。建立好思政課程與課程思政的協同育人模式[11]，鼓勵思政專業課老師與非思政專業的教師校際間的互動、溝通，形成自上而下重視課程思政的濃厚氛圍，提升思想政治教育的親和力和針對性，滿足學生成長發展的需求和期待。

（二）推進并深化大學英語課程思政教師團隊建設

課程團隊力爭融合課程思政于語言教學，綜合線上線下優質資源，提供有提煉、有深度、有拔高和能拓展的教學內容，大力建設有利于師生互動、生生互動的語料庫，鼓勵學生課后探索，培養工具能力并對學習效果科學地考評。

（三）開展大學英語課程思政案例庫建設

結合所在學校特色，建設一系列應用于具體的教材課文、練習題及拓展等內容的思政案例庫，對于提升教師發展和助力學生人文素養具有一定的參考價值[12]。比如弘揚不畏流血犧牲、不屈不撓的偉大民族英雄的主題配套材料，作為全新版大學英語第三冊Unit2Civil-rightsHeroes的課文Lead-in部分；以美國暴力執法和中國的抗疫現實為主題的案例，可以作為Unit3Secu－rity的課前導入，引導學生用批判性思維看待中美思維方式和行為方式的差異。課后補充有關中國邊疆戰士守護國土的視頻作為漢譯英的翻譯練習題，潛移默化地培養學生堅毅、執著和永不屈服的良好品格。

（四）基于“雙線”的翻轉課堂互動模式

線上線下混合式教學是目前很多高校教師采用的教學手段，也是多數學生喜聞樂見的師生互動模式。它不僅及時傳遞教學課件和視頻讓學生在動態中掌握教學重點、各單元教學目標，還可以讓教師及時了解學生學習中的真實反饋，大大提高了學習效率?；谡n前線上的互動，課堂教學時，教師可以讓學生直接展示學習成果，很好地刺激了學生學習的興趣，增強了對所學單元知識的整合與理解，變被動、靜態的課堂實踐為主動、動態的認知探索。

五、結束語

目前，外語課程思政建設仍然處于“摸著石頭過河”階段，我們一方面要意識到課程思政不是簡單的“課程+思政”，而是一種新的課程觀，另一方面也不能忽略作為“主力軍”的外語教師們所經歷的身份認同困惑，只有深入探究思政教育融入外語教學課程體系的實踐路徑，把握學生的真正需求，不斷加強團隊建設和教師自身的道德修養，才能“激活知識”“激活學生”內化德育于心，外化其行動上，朝著以知識造福人類的方向發展。

參考文獻：

[1]張華，許斌.大學英語教師身份認同的現狀與分析———基于浙江省5所大學的調查研究[J].教育科學，2017，33（4）：69－76．

[2]盧立程，吳莊.商務英語專業學生的身份認同研究[J].山東外語教學,2018，39（1）：46－53.

[3]齊明俊，王雪梅.學習共同體視域下大學英語新手教師專業認同：內涵、模型與路徑[J].外語界，2017（6）：70-78.

作者:劉娜 單位:山東財經大學