時間：2022-05-25 03:43:52
序論：在您撰寫幼兒教師畢業論文時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的1篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
【摘要】
國家教育部先后出臺《教師教育課程標準(試行)》、《關于深化教師教育改革的意見》、《關于實施卓越教師培養計劃的意見》等，都提出要大力提高教師的培養質量，因此如何培養高素質、強技能、厚基礎的職前幼兒教師已經成為學前教育的一個重要話題，吉安職業技術學院學前專業自成立以來一直實踐建構主義支持下的校園合作職前幼兒教師培養模式，本文分析了堅持建構主義理論為指導的必要性，闡述了建構主義指導下的職前幼兒教師培養的途徑和成效，力求培養出新就業形勢下的職前幼兒教師。
【關鍵詞】
建構主義;校園合作;職前幼兒教師培養模式
教育大計，教師為本，教師大計，教師教育為本。國家教育部先后出臺的《教師教育課程標準(試行)》、《關于深化教師教育改革的意見》、《關于實施卓越教師培養計劃的意見》等都提出要大力提高教師的培養質量。而學前教育是整個國民教育的基礎，社會對幼兒教師需求量在增加的同時，對幼兒教師的素質要求也相應提高。如何培養符合社會需求的優秀職前幼兒教師，已成為學前教育改革的一個重要課題。江西吉安職業技術學院的學前教育專業自成立以來，一直堅持以建構主義理論為指導，實踐探究校園合作職前幼兒教師培養模式，力求培養出新就業形勢下的職前幼兒教師。
一、堅持以建構主義理論為指導的職前幼兒教師培養
1．建構主義的內涵。建構主義是一種思潮，是眾多理論觀點的統稱，是關于學習的理論。建構主義提出認知發展是主體主動建構內部心理認知結構的過程。兒童認知發展是主動的建構過程，是兒童通過自身探索、發現獲得的。兒童以己有的認知結構為基礎，對信息進行主動選擇、推理、吸收，從而建立對事物的表征。建構主義認為兒童的知識不會自動生成，兒童不是以一種刻板的形式去接收加工外界的信息，相反他們對信息是主動尋求和加工的。因此，建構主義課堂的重點從教師轉到了學生，教師不再是向學生被動地灌輸知識，學生也不再是等著被注滿的空容器。教師要促使學生主動參與到自己的學習過程之中，教師的角色定位是學習的促進者和幫助者，其活動核心在于組織情境以激發、尤其是間接激發學生的學習興趣和求知欲望以達到主動建構自我知識圖景的行為傾向。
2．幼兒教師專業發展的需要。幼兒教師專業發展是指幼兒教師在職業生涯中，形成自身專業理念和專業精神、建構專業知識和專業能力、不斷實現自身專業成長并符合專業標準和專業地位的過程。而幼兒教師應具備的專業素質包括:教育理念、專業知識、專業能力、自我專業發展意識。2011年教育部研究制定的《幼兒園教師專業標準(試行)》以幼兒的發展為核心，對教師的實踐能力、核心素質提出了具體的要求，突出了幼兒教師的職業特點和專業化要求，強調幼兒教師不僅需要具有扎實的學科專業知識，更需要有將學科專業知識傳授給兒童的能力;不僅需要有教育理論知識，更需要將理論知識運用于實踐之中并在實踐中形成個人實踐理論的能力。建構主義強調學習者在學習中的主體地位及主動建構，這與幼兒教師專業發展的核心理念相吻合。建構主義理論指導下的校園合作職前幼兒教師培養模式有助于提高職前幼兒教師的專業素養的自主構建和提升，有助于促進幼兒教師的專業化發展，提高我國的幼教事業。
二、校園合作的職前幼兒教師培養模式
1．校園合作的內涵?！靶！薄皥@”合作的學前教育人才培養模式是指高校和幼教機構通過多層次、多方位的合作，依托幼教機構的資源優勢，把以課堂教學為主的學校教育和幼教實踐有機結合，進而實現人才培養目標的一種運行機制。我校的校園合作包括學前專業老師與在職幼兒教師的合作，職前幼兒教師與在職幼兒教師的合作;合作的內容主要包括理論和實踐兩個方面。
2．校園合作的途徑。(1)學前專業教師根據課程內容和學前專業的能力目標制定不同年級的見習實習手冊，教師和學生每周到幼兒園跟班見習一天，學生認真完成見習實習手冊內容，帶隊教師和課程教師根據見習實習手冊內容考核、檢查學生完成情況，并與學生共同探討見習實習中的問題。(2)學前專業教師與學生代表一起參加合作幼兒園的每周教研活動、參與他們的觀摩課程和教改課堂，深入了解幼兒園的工作動態和方向，掌握幼兒園的具體教學情況，從而能及時跟進課程教學內容、能力培養目標，每年修訂一次人才培養方案。(3)與幼兒園進行教師教學崗位對換。在職幼兒教師到我校上活動設計課程，我校學前專業教師輪流到幼兒園帶班工作一學期，在職幼兒教師與我校職前幼兒教師共同參與課程建設和人才培養目標的制定。(4)組織名師講堂活動，邀請優秀學前專家、學者、幼兒園特級教師、名師到校講學，開展優秀畢業生匯報等活動，提高職前幼兒教師的理論體系，提升實踐效果;學前專業教師培訓合作幼兒園在職幼兒教師，實行手拉手共進步活動，幫助在職幼兒教師開拓視野、提升思想、提高反思和研究能力，促進其專業化發展。
三、建構主義支持下的校園合作職前幼兒教師培養模式的成效
1．確定了人才培養的目標和方向?！督逃筷P于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見(教高【2006】16號)》第三條提到:高等職業院校要及時跟蹤市場需求的變化，主動適應區域、行業經濟和社會發展的需要，根據學校的辦學條件，有針對性地調整和設置專業。通過“?！薄皥@”合作，學前專業教師和職前幼兒教師都獲得了更多的實踐機會，更清晰幼兒園的工作需求和能力目標，從而能制定出更符合市場需求的人才培養方案，避免了人才培養的盲目性。職前幼兒教師在學前專業老師和在職幼兒教師的指導下，到崗位中去體驗和學習，能更好地理解學習學前理論知識，并能有根據和方向地將其運用到工作實踐中去，提高專業能力和綜合素養。
2．整合了課程內容和教學模式，拓寬了考核評價方案。課程內容是實現人才培養目標的重要載體，課程內容的深淺多少會直接影響人才培養質量。“?！薄皥@”合作的模式下，學前專業教師深入幼兒園活動，掌握前沿動態，將教學內容整合歸類，通過項目教學，多元化的教學方式，在有限的課時和時間內培養學生應有的專業素養。
3．綜合了學前專業教師的專業素養?！督逃筷P于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見(教高【2006】16號)》第七條提到:注重教師隊伍的“雙師”結構，加強專兼結合的專業教學團隊建設。學前專業教師都具有較強的專業理論知識，但實踐能力還有待提升。通過每周一次到幼兒園見習、與幼兒教師換崗教學、培訓在職幼兒教師等活動，學前專業教師將理論知識與實踐緊密結合，大大提升了學前專業教師的綜合素養，同時也解決了學前專業的師資隊伍建設問題，密切了學校與社會，專業與職業的關系，提高了本校的專業教學質量。
4．促進了職前幼兒教師的專業學習。學前教育人才培養的目標是要以幼兒園的人才需求為導向，培養高素質、強技能、會創新的應用型人才。三年制大專班的職前幼兒教師通過第一至第四學期的每周一次的見習、第五學期的一個月的實習、第六學期的一學期的頂崗實習，職前幼兒教師在學習實踐過程中積極主動地建構、學習、探究，從最初的觀摩感知到模擬實訓再到嘗試實踐與頂崗實踐，從最初的單項實訓到最后的綜合實踐，體驗著由淺入深、由易到難的完整工作過程，大大提高其專業水平。
5．提高了在職幼兒教師的專業理論水平。在職幼兒教師雖然有較豐富的實踐經驗，卻缺乏先進的教育教學理念為指導，不了解幼兒教育的新動態。通過學前專業教師不同主題的培訓、教研課堂的指導，在職幼兒教師自身在見習實訓和見習過程中對學生的指導、以及對職前幼兒教師的活動設計課堂講學等形式，在職幼兒教師也在不斷努力把個人的經驗與學科理論結合起來，無形中大大提高了其專業理論水平和教育教學能力。
綜上所述，建構主義支持下的校園合作職前幼兒教師培養模式改變了以往學校教育的培養方式，尋找到了一條更符合幼兒園要求和學校培養技能性人才的新途徑。“校園”合作使學前教育專業的學習場所從學校拓展到了幼兒園。在建構主義理論的指導下，學前專業教師、職前幼兒教師、在職幼兒教師三者都通過自身的積極主動構建來探究、學習，其專業能力和專業素養都得到很大的提升。
作者：劉彬 黃濱 單位：吉安職業技術學院
摘要：
采用問卷調查法，隨機抽取河北省各類幼兒園中350名幼兒教師作為調查對象，從教學準備、教學實施、教學結束后三個階段的不同維度，對樣本幼兒教師的各項教學能力進行了調查統計。結果發現：河北省幼兒教師整體教學能力得分較低，且不同教齡、學歷和專業的幼兒教師在不同的教學能力方面存在著顯著性差異。今后，在嚴格幼兒教師準入制度、規范幼兒教師職稱評聘、穩定幼兒教師工作隊伍、形成正確的教學意識并有針對性地提高教學能力方面，需要不斷加強和完善。
關鍵詞：
幼兒教師；教學能力；調查
一、問題的提出
幼兒教師是幼兒教學活動的設計者和實施者，是幼兒健康成長的引路人，是幼兒教學質量提升的核心和關鍵。縱觀世界各國教育改革歷程，幼兒教育質量的不斷提升，幼兒教育事業的持續蓬勃發展，無不依賴于高水平、專業化的幼兒教師隊伍建設。進入新世紀以來，為加強幼兒教師隊伍建設，不斷提高我國幼兒教師的專業水平，國家先后出臺了一系列文件。如2011年，教育部制定了《幼兒園教師專業標準（試行）》，把以“能力為重”作為基本的教育理念并從專業理念與師德、專業知識、專業能力三大維度對幼兒教師必須具備的教育教學實踐能力做出了具體規定。2012年，教育部又頒發了《3—6歲兒童學習與發展指南》，從健康、語言、社會、科學、藝術五個領域描述幼兒的學習、發展目標與教育建議，要求將其融入到幼兒教師的具體教學實踐活動中。這既為幼兒教師的實踐教學指明了方向，也為教師教學素質提出了更高的要求。如今距離文件的頒發已過去幾年時間，河北省幼兒教師的教學能力如何？是否達到了國家的要求？為此，本研究根據國家有關幼教文件中針對教師教學能力的要求，初步構建了幼兒教師教學能力標準體系，并以此研制了切實可行的幼兒教師教學能力現狀的調研方案，對河北省若干幼兒園的教師教學能力現狀進行實證性調查研究，以此了解河北省幼兒教師教學能力方面存在的問題，并在此基礎上探尋原因，提出相應對策，以期能為今后河北省幼兒教師教學能力發展提供借鑒。
二、研究對象與方法
（一）研究對象
在河北省各類幼兒園幼兒教師中隨機抽取調查對象，共發放問卷350份，收回有效問卷306份，有效回收率是87.43%。
（二）研究方法
本研究根據課題階段性成果中構建的幼兒教師教學能力專業標準體系，編制了《幼兒教師教學能力現狀的調查問卷》作為測評工具，分別從教學準備、教學實施、教學結束后三個階段對教師不同維度的教學能力進行了調查，收集的數據由SPSS23.0統計，并結合個別訪談及實地考察，對河北省幼兒教師教學能力現狀進行了深入分析。
三、調查結果與分析
（一）河北省幼兒教師的基本情況
1.性別比例懸殊
在被調查的306位教師中，男性幼兒教師僅占教師總數的1.96%?？梢?，河北省女性幼兒教師在幼師隊伍中占據絕對優勢，這可能是受傳統觀念的影響。受傳統觀念影響，很多男性對幼教職業認同感低，再加上幼兒教師工資微薄、地位不高、工作內容繁雜眾多，使他們在心理上極大地動搖了對幼兒教師的職業信念。
2.以中青年教師為主
被調查的幼兒教師中，21—30歲的教師占總人數的33.33%，31—40歲年齡段的教師占52.29%，而20歲以下和40歲以上的教師總和不過整個教師隊伍的14.38%。可見，當前河北省的幼兒教師隊伍以中青年教師為主，年齡結構相對合理。
3.從教時間較短
從被調查幼兒教師的從教時間來看，從事幼兒教育工作5年以下的比重最大，占總人數的38.57%，說明入職時間不長的教師較多。幼兒教師隊伍的年輕化，一方面使其在教學能力方面發展的空間和需要較大，另一方面也說明了河北省幼兒教師的社會流動性大。這不僅不利于幼兒教師隊伍的穩定，而且會影響其教學能力水平的持續發展。
4.職稱制度不規范
職稱評定對幼兒教師個人及教育質量的發展至關重要，它直接關系到幼兒教師教學能力的發展。從調查數據來看，盡管中高級職稱的教師占65.36%，但34.64%無職稱的教師數量仍不可小覷，他們需要在專業知識和專業教學技能方面得到更快的提升。
5.少數教師學歷未達標
學歷層次代表著教師的文化程度，是衡量教師素質高低的一個因素。調查數據顯示，河北省幼兒教師學歷方面相對比較樂觀，擁有大專以上學歷的幼兒教師占了81.04%，這說明河北省幼兒教師的學歷基本符合國家要求，但少數學歷不達標，特別是初中以下學歷且未受過專業學前教育的教師，其教學能力應該受到更多的重視。
6.專業不對口現象嚴重
在專業方面，非學前教育專業的教師將近占了被調查教師人數的一半，以專業知識、專業技能為依托的幼兒教師教學能力亟待提高。
（二）河北省幼兒教師教學能力總體狀況
通過運用spss23.0對河北省幼兒教師教學能力的測量結果進行統計分析，得出河北省幼兒教師教學能力的均值及標準差的總體狀況。河北省幼兒教師教學能力的各維度總分是29.205，平均分M=1.624，本問卷采用4級計分法，臨界值為2.5，而河北省幼兒教師教學能力的總體平均分低于臨界值，與最高總分72分相比，有較大差距。這說明河北省幼兒教師整體教學能力水平較低。
1.教學準備階段
由調查結果可知，幼兒教師在教學內容的選擇和開發能力方面平均得分最低（M=1.438），其次是教學設計能力（M=1.539）和教學認知能力（M=1.595）。可見，河北省幼兒教師對教學前準備缺乏一定的重視和操作能力。具體而言：在教學認知能力方面，對《幼兒園教育指導綱要》《幼兒教師專業標準》等文件完全了解的教師只占總數的38.6%，這不僅說明部分幼兒園對國家幼教文件宣傳的力度不夠，也表明多數幼兒教師對政策的要求重視和關注程度不夠。對教材體系和幼兒學習需要完全了解的分別占41.8%和52.9%，比較了解的分別占52.3%和43.8%。盡管整體來說，教師大致具有一定的教學認知能力，但選擇教學內容時，多局限于教科書的要求而非根據幼兒實際認知經驗來選擇貼近幼兒生活的教學內容。在教學內容的選擇和開發能力方面，關于教學活動的方案設計、環境創設得分相對較高，但完全能夠自行開發和制作玩教具和學習材料的教師只占44.4%，可見這一方面能力還有待于進一步提高。
2.教學活動實施階段
在這一階段的教學組織和操作能力（M=1.657）、教學調控能力（M=1.706）平均得分稍高于教學準備階段的各項能力得分，但與“能夠積極發揮環境和游戲的作用以提高教學的趣味性、綜合性和生活化”“在教學活動中，能夠提供幼兒想象力和創造力，引導幼兒主動思考，主動學習”“能夠及時預見并科學有效處理突發事件來調控教學進程”幾方面完全符合的教師比例較低，分別占總體教師的33，3%、39.9%、32%。通過數據可以看出，幼兒教師的教育性教學的能力和基本教學技能尚可，但對幼兒的觀察、溝通、指導能力較薄弱。
3.教學活動結束階段
雖然幼兒教師的教學評價和反思能力在各項教學能力中得分最高（M=1.811），但具體而言，在評價能力方面，評價內容上相對籠統化、評價主體單一化、評價過程形式化。在反思能力方面，反思形式多采用自我反思、撰寫反思筆記的形式，忽略了與教師交流、與幼兒溝通等其他的教學反思形式，反思目的是為了應付檢查，缺少從教育科研角度進行反思。反思角度上，多數幼兒教師缺少從幼兒的角度進行反思。①
（三）幼兒教師教學能力狀況的差異性分析
1.不同年齡幼兒教師教學能力的差異
本研究關于幼兒教師教學能力在年齡方面的差異，采用方差分析進行檢驗，但數據顯示不同年齡段的教師在各項教學能力方面都未有顯著性差異。經過訪談得知，并非年齡較大的教師從事幼兒教育工作的時間就比較長，一些年齡大的教師多數是從其他工作轉崗過來的人員，特別是從民辦幼兒園和農村幼兒園轉崗這一現象更為普遍。由此可以得出兩個結論：一是年齡并非影響教師教學能力的關鍵因素；二是幼兒園教師隊伍構成復雜，流動性較大，直接影響著幼兒教師教學能力的提高。
2.不同教齡幼兒教師教學能力的差異
為了深入了解各個教齡段幼兒教師教學能力的差異，本研究以教齡為自變量，以幼兒教師各維度教學能力為因變量，采用單因素方差分析進行統計分析。從統計數據可以看出，不同教齡的教師在教學認知和教學設計能力方面呈現出極其顯著的差異（教學認知能力：F=5.706，p=0.001；教學設計能力：F=8564，p=0.000），在這兩方面，5年以下教齡的教師教學能力平均分較高。在教學組織與操作能力維度，不同教齡的幼兒教師教學能力也呈現出顯著性差異（F=3.826，p=0.011）。此外，在其他維度，5年以下教齡的教師得分也較高。這可能是由于教師初入職場，有著較高的工作熱情和實現理想的強大動機，善于將已習得的知識、技能運用到教學實踐，也愿意在教學方面多花費時間和心思，追求更好的教學效果，以得到同事和領導的認可。在這種積極尋求發展的內驅力帶動下，教學能力容易得到較快的提升。①而工作時間較長的教師，一方面更愿意按照經驗和自己固有的模式進行教學；另一方面，長時期從事幼教工作，容易產生職業倦怠，主觀上不愿致力于教學革新的嘗試。
3.不同職稱幼兒教師教學能力的差異
本研究將幼兒教師的職稱分為以下4組，采用單因素方差分析進行統計分析。不同職稱的教師在教學認知能力（F=5.849，p=0.001）、教學設計能力（F=6.697，p=0.000）兩個維度呈現出極其顯著的差異，在教學評價反思能力（F=3.02，5p=0.032）維度上差異性顯著，且無職稱和職稱較低的教師得分較高，這一結果與最初職稱高則教學能力高的預想出入較大，由此可以推測出職稱評定標準可能和教學能力沒有必然或直接的聯系。后經訪談進一步了解到，很多幼兒園并不重視教師的職稱評定，評定的標準更是五花八門，有的根據教師工作時間長短，有的根據承擔工作任務繁重與否，有的根據和園長關系的新疏遠近，這樣的評價標準缺乏科學性和規范性，也直接影響著幼兒教師主動提高其自身教學能力動機的形成。
4.不同專業幼兒教師教學能力的差異
本研究將幼兒教師的專業分為6組，采用單因素方差分析進行統計：從統計數據可以看出，不同專業幼兒教師在教學內容選擇和開發（F=3.180，P=0.009）、教學設計（F=4.781，P=0.000）和教學組織操作能力（F=3.720，P=0.003）三個維度上，教學能力差異性顯著。音樂、美術、學前教育專業的幼兒教師在教學能力不同維度上得分較高，說明幼兒園教學活動對幼兒教師的彈、唱、畫、跳等技能要求較高，藝術專業和學前教育專業的教師更容易將所學專業與幼兒的特點結合起來，因而能更好地適應幼兒教育教學活動的需要，表現出較高的教學能力。
四、對策和建議
通過研究發現，河北省幼兒教師教學能力整體較低，距國家要求還有較大差距，從導致其種種問題的原因入手，今后要從以下幾方面進行改進。
（一）嚴格幼兒教師準入制度
目前，河北省幼兒教師隊伍中，部分教師學歷不達標，專業不對口，年齡較大、教齡較長的教師未體現出應有的教學能力，這些問題均說明在幼兒教師準入制度方面還不夠嚴格和規范，很多不符合幼兒教育要求的教師加入到教師隊伍中，使幼兒教師隊伍整體素質參差不齊。因此，在今后的幼兒教師準入方面，幼兒園應嚴格按照國家的幼兒教師準入制度，在性別、年齡、學歷、專業、工作經歷等方面，選擇符合幼教要求和適合從事幼教工作的人員加入到教師隊伍中，為后期的培訓和專業化發展提供必要的前提條件。
（二）規范教師職稱評定制度
調查中發現，教師的職稱并未與其教學能力體現出較高的一致性。隨著河北省幼兒教育事業的不斷發展，保育員與教師的工作職責逐漸有了更明確的劃分。在幼兒園中，除了一日生活，幼兒的認知、情感的發展，更多的是通過社會、科學、語言等五大領域的教學活動來實現的，因此，幼兒教師職稱評定的標準也應該是以其教學能力為主，而非個人的工作強度、人際關系等。只有這樣，才能使教師把專業發展的重心轉移到教學方面，從而主動尋求自身教學能力的提高。
（三）穩定幼兒教師隊伍
河北省幼兒教師的流動性較大，一些年齡較大的教師由其他工作單位或學校轉崗而來，他們在教學能力方面不但沒有體現出相應的優勢，而且還影響了教師隊伍的整體教學水平。因此，要提高幼師隊伍的整體教學水平，必須穩定幼兒教師隊伍，減少專業幼兒教師的流失，只有這樣，才能從整體上持續不斷地提高幼兒教師的教學水平。
（四）形成正確的教學意識，有針對性地提高各項教學能力
本研究結果顯示，幼兒教師在教學準備階段的教學認知、教學內容選擇和開發等能力是教學能力中得分最低的方面。因此，今后的幼兒教師培訓應該注意以下兩點：第一，幼兒教師要形成正確的教學意識，即教學是由準備、實施和評價反思三個緊密相連的環節構成的，具有系統性和整體性，任何一個環節的不足都會影響到最終的教學效果。教學準備階段雖然是在課下完成的隱性工作，但卻直接關系到教學實施的順利與否，因此，應該使教師充分認識到教學準備階段對整個教學過程的重要意義，從根本上促進幼兒教師自覺、自愿地進行教學準備，從而為提高整體的教學能力奠定基礎。第二，以幼兒教師的年齡、教齡、學歷、專業為依據，分層次，有針對性地強化其教學能力。既然不同教齡、職稱和專業的教師教學能力是有差異的，那么，教師教育培訓機構就應根據幼兒教師個人的不同情況，實行有差異的培訓目標、培訓內容和培訓形式，構建一套符合河北省幼兒教師需要的教學能力培訓體系，使幼兒教師無論是教學認知能力，教學的實施、監控能力還是將教學評價反思成果轉化成科研成果的能力等方面，都能夠根據自身的實際需要得到相應的提高。
作者：胡國華 朱勇軍 楊春艷 單位：廊坊師范學院教育學院 中國人民武裝警察部隊學院訓練部 廊坊市第一幼兒園
摘要:
從農村幼兒教師培養的角度來探索學前教育專業課程改革，是當前地方高校學前教育專業改革的重要課題。著眼于農村幼兒教師的培養，地方高校學前教育專業課程改革必須要明確農村幼兒教師需要怎樣的專業理念、專業知識和專業能力，課程改革以實踐性、農村性、地方性和現代性為主要特點，以增強課程的應用性，強化學生自主意識，彰顯課程鄉土特色，培訓教師現代鄉村意識等為主要路徑來開展。
關鍵詞:
地方高校;學前教育專業;課程改革;農村幼兒教師
近年來，隨著農村學前教育的大力發展，農村幼兒教師的素質提升受到了高度重視。地方高校作為農村幼兒教師培養的主要機構，其人才培養與社會需求的銜接問題也成為了社會關注的熱點。課程是人才培養的關鍵環節，課程設置與實施的合理與否在很大程度上決定了人才培養的社會契合性。因而，從農村幼兒教師培養的角度來探索地方高校學前教育專業課程改革，以使學前教育專業的人才培養能不斷適應農村幼兒園的發展和教師的專業發展需求，已成為當前地方高校學前教育專業改革的重要課題。
一、課程改革的著眼點
要使課程設置能滿足農村學前教育的發展對農村幼兒教師專業發展的要求，必須摸清農村幼兒教師需要怎樣的專業理念、專業知識和專業能力。
(一)農村幼兒教師的專業理念
從專業理念來看，農村幼兒園教師的保教觀較好，教師觀其次，兒童觀較差［1］。于愛江、馮夏婷、李雪晗等人指出，幼兒園教師的兒童觀存在科學性薄弱、民主性不足等缺點。理念是動態發展的。教師通過不斷地學習、探討和交流，逐步形成了比較先進的教育理念，并在教育實踐中，通過教學反思，調整改進教學行為，不斷反思調整，也是累積發展自身教育理念的過程。農村幼兒園工作環境較差、發展機會較少，教師的教育理念不能得到及時更新，也進一步影響著教師的職業認同和專業信念，導致很多教師的責任感和進取心不足［2］，教師專業發展意識淡薄，缺乏理想追求，不會主動挖掘自身專業發展潛能，進而影響教師專業發展的速度和質量。
(二)農村幼兒教師的專業知識
根據《幼兒園教師專業標準(試行)》，幼兒教師的專業知識主要包括幼兒發展知識、幼兒保育和教育知識、通識性知識。從專業培養知識來看，地方高校實行“平臺+模塊”的“2+1+1”課程模式，前2年主要學習綜合素質課程和學科基礎課程，第3年以學習專業課程為主，第4年主要學習教育實踐課程和方向模塊課程，基本形成“素質+專業+職業”的知識體系，以期培養學生較高的專業素養。但盡管如此，由于所學的專業知識缺乏對于農村幼教人才培養的針對性，畢業生到農村幼兒園上崗后，由于工作環境的變化，接觸對象的不同，所學專業知識與崗位有偏差，一時難以適應工作;再加上農村幼兒園培訓機會不多，園內學習氛圍不濃，所需專業知識不能得到及時補充、改進和提高，致使教師素質總體偏低。因此，高校在強化學生專業知識學習的同時，必須突出專業知識的針對性，以縮短畢業生的入職適應期［3］。
(三)農村幼兒教師的專業能力
幼兒教師需要有多方面的專業能力。受社會評價的影響，農村幼兒教師更關注顯性教學技能的掌握和發展，因而，彈、唱、跳、畫等技能的提升是教師所迫切需要的。教師環境創設能力較為薄弱，這與幼兒園現有條件有關。農村幼兒園以民辦園為主，規模小，投入少，能用于環境布置的材料少，限制了教師環境創設能力的發展［1］。對于教學反思能力，由于工作繁雜，教師難以有效反思自己的教育教學過程，有的只是在腦子里一“想”而過，而并沒有通過“寫”來整理思維、內化知識，進而解決實際問題［4］，但這卻是促進教師專業發展的有效學習過程。另外，在農村，學習和掌握知識是大多數家長送孩子進幼兒園的主要目的，家長每天最關心的是孩子認了多少字，會數多少數。這樣的功利教育需求，如果教師迎合，則幼兒園小學化現象嚴重，而如若教師不迎合，則會影響幼兒園的生源甚至生存問題。因而，有必要加強教師與家長的溝通交流能力，宣傳正確的兒童觀、教育觀。
二、課程改革的特點
學前教育專業課程綜合性、應用性強，著眼于培養農村幼兒教師，地方高校學前教育專業課程改革要突出實踐性、農村性、地方性和現代性等特點。
(一)實踐性
幼兒教師專業素質的核心是其在情境中的實踐智慧，因此，地方高校在優化整合原有課程體系時，需要立足于當下學前教育的實際，以幼兒教師專業發展需求為依據，關注現實教育情境中存在的困難，突出實踐性。實踐強調“做”，但又不只是簡單地“做”，還需勤于反思，以知識、智慧為支持，培養反思性實踐家型幼兒教師。為此，地方高校構建“理論+實踐”的“2+2”培養模式，即前2年以校內培養為主，后2年校地合作實行校外導師制，每個學生結對一個校外導師，開展實踐性知識指導與訓練。實踐知識與實踐智慧是動態發展的，通過“實踐”與“反思”的不斷循環發展，幼師生歷經“學中做”“做中思”“思中改”，有效獲取實踐知識，累積實踐智慧，發展實踐能力。
(二)農村性
以往的人才培養，在課程設置上呈現出明顯的城市化傾向，再加上授課教師對農村學前教育現狀了解不多，缺乏來自農村幼兒園的實踐經驗，課堂教學很少能帶給學生關于農村幼兒園所需的教育理念、知識和技能。教學難以反映農村社會實際與農村學前教育現狀，致使幼師生缺乏鄉村教育情懷［5］。待他們畢業上崗后，其所具備的知識、能力與農村幼兒園教師崗位需要之間脫節明顯，不利于入職適應和之后的專業發展，這些都促使地方高校學前教育專業必須加緊課程改革。課程改革要關注農村教育環境，依托其特有的人文自然資源，立足于農村學前教育發展狀況，以農村學前教育改革與發展為切入點，突出“農村”特色，提高幼師生入職后對于農村教育教學的適應性。
(三)地方性
地方高校的發展要立足地方，同樣其課程改革也應立足“地方”。充分利用地方資源，研究地方社會的歷史和現狀，將當地的自然、人文資源引進校園、融入課程，或是在相關課程中作滲透，或是開設地方課程。地方課程旨在培養學生的地方情懷和社會責任感，開課的形式相對靈活，可以選修課或講座的形式呈現。同時，鼓勵學生走出課堂，在校園里尋找當地文化的印跡，暢談地方文化對校園文化的影響;走進鄉土，實地考察當地歷史文化保護和開發情況，了解地方的歷史變遷和民俗文化，感受地方文化、人文思想對人們潛移默化的影響。另外，在將民間工藝美術、地方戲曲、民間舞蹈等地方文化藝術融入課程時，應注重與當地的農村生態、農耕文化相結合。
(四)現代性
教育是適應社會發展而發展的，因而，課程改革要引向何處?一是要體現現代視野，要著眼于滿足社會發展需要而進行規劃和發展［6］，且要符合國家和社會未來發展的需要。二是課程設置要遵循“教師既要汲取歷史上的科學、藝術、道德等方面的文化傳統，又要適當反映日新月異的現代科技成果”［7］的原則，關注學科發展的前沿，根據學科發展變化而不斷修訂調整，并且要注重多學科交叉發展，以培養出現代型的優秀的幼教人才。三是要加強現代教育技術的運用?！盎ヂ摼W+”時代，教育信息化是改變農村學前教育是城鄉教育均衡發展“短板”中的“短板”之現狀的有效手段，因此，必須充分發揮現代信息技術和區域傳媒平臺的優勢，加強現代教育技術在教學中的運用，大力推進電子白板、教育云共享平臺等的廣泛使用。
三、課程改革的路徑
課程改革是地方高校提高人才培養質量的重要落腳點。圍繞農村幼兒園發展的需求開展相關改革，既可促成高校與農村幼兒園的有效對接，也能增強人才培養的社會契合性。
(一)調整課程內容，增強課程的應用性
課程內容的調整，應與農村幼兒園的需求相銜接，主要表現在如下方面。一是要強調實踐性。專業課程除了講述系統的學科知識外，應突出與幼兒園緊密相關的知識。如，衛生學方面應多講些幼兒園常見的手足口病、感冒等疾病的預防措施;美術課程，鑒于農村幼兒園除繪本、大型玩具外，一般都由教師自制教玩具、布置主題墻等，因而，要增加手工制作的課時量，增加創意美術的內容，重視線條畫等。二是要作農村化設計處理。根據農村幼兒園的實際情況對課程進行農村化的設計，增設“農村幼兒園教育環境創設”“留守兒童的家庭教育”“農村課程資源開發”“電子白板使用”等課程。三是要與入職相關培訓銜接，如，鄉鎮幼兒園保健教師和營養師一般由同一教師兼任。為此，在相關課程中要增設相關的內容，讓學生了解保健教師和營養師的相關職責，具備相應的知識和能力。
(二)改革教學模式，強化學生自主意識
課程改革的核心在于兒童觀、教育觀的問題，反思目前的教育教學實踐，應關注幼兒“怎樣學”，根據幼兒的年齡特點，尊重個體差異，激發兒童的學習興趣?！敖處熢谌粘Ｉ钪袘獎撛烀裰骱椭C的教育氛圍，鼓勵幼兒表述自己的感受和經驗，教師要以關懷、接納的態度認真傾聽?！保?］教師的專業發展強調重視教師的自主意識，提高自主發展的程度和水平。然而，在農村幼兒園，由于各種條件的限制，教師專業發展機會較少，“就這樣了”，是農村幼兒教師專業成長路上較常見的心態。為此，必須在職前強化幼師生專業發展意識，正所謂“沒有被溫柔待過，何來溫柔待人?”教師教育者在課堂教學中要有“放權”意識，面向全體學生，構建學生中心的教學模式，充分考慮學生的想法，讓學生主導課堂［8］，發揮學生學習的積極性和主動性，培養學生自主學習的意識和能力。
(三)開發課程資源，彰顯課程鄉土特色
“教師不僅是課程實施的組織者，也是課程的開發者和研究者”［7］。教師應有課程開發的意識，善于利用和開發幼兒園環境、設施設備、活動材料等多種多樣的課程資源以支持幼兒的學習活動［7］。鄉村教育離不開與鄉村生活、鄉村經驗之間的有機聯系。［9］要看到鄉村中所蘊含的豐富而優質的教育資源。因而，必須重視對農村課程資源的開發與利用，擴大學校教育內容與鄉村生活經驗之間的融合［7］。為此，邀請具有農村幼兒園教育教學經驗的教研員和優秀教師擔任農村課程資源開發方面的外聘教師，以期更好地將四季的變化、農作物的生長、當地特產、傳統的民俗文化等融入課程資源的開發和利用之中。此外，鼓勵幼師生參與農村課程資源開發，在親近自然中感受自然和人文之美，培育鄉土情懷，同時也鍛煉了開發課程資源的能力。當然，也可構建農村幼兒園實踐基地，讓幼師生在實習鍛煉中進一步增強其情懷和能力，為入職后的課程開發打下良好基礎。
(四)注重教師培訓，增強現代鄉村意識
現代農村幼兒教師在教育教學理念和方法上的特質主要有二:一是要具有現代性，二是要具有農村性，也即要兼具現代教師的共性和農村教師的特性。要使學生有這兩方面的特質，教師必須要先具有，為此教師需要接受相關的培訓。最好的辦法就是參加體驗式的培訓，深入農村幼兒園，真切感知農村幼兒園的教育教學，真實了解農村幼兒園教師的發展現狀以及農村幼兒的生活，增強培養好農村幼兒教師的信念，并善于根據幼兒園及當地的特點，充分挖掘農村教育資源，提高人才培養與農村幼兒園需求的契合度。培訓還要緊跟現代學前教育發展的前沿，結合農村幼兒園的實際需求，及時更新教育理念、內容和方法，突出農村的“兒童觀”。如，注重區域活動，突出自主活動的同時，也需要保留部分集體性教學活動，一些活動鈴聲的設置還需要教師作適時的提醒。另外，重視對幼師生的心理健康教育，為農村幼兒健康成長提供良好的師資。
作者：徐莉莉 單位：衢州學院教師教育學院
摘要：
農村幼兒教師對于農村教育水平的提高具有重要意義，通過對農村幼兒教師展開培訓，可以進一步提高農村幼兒教師的技能水平，提高自身綜合素質。在培訓農村幼兒教師的過程里，要重視更新自身培訓理念，提高專業素質，使農村幼兒教師樹立終身學習理念。
關鍵詞：
農村；幼兒教師；教師培訓策略
一、引言
從現在來看，社會上對于農村幼兒教師培訓工作的重視度大大提高，教育部也出臺了相關的培訓計劃，在這一背景下培訓的力度越來越大，培訓涉及的范圍也越來越廣。
二、農村幼兒教師培訓的基本理念
對于農村幼兒教師來說，其能力和素質的提高最終要反映在教育實踐情景里，所以要重視更新教育觀念，提高教師的專業素養，在這一基礎上要重視教師教育實踐智慧。教師教育實踐智慧就是要在教學過程里快速處理一些突發狀況，除此之外還要通過規范化的程序開展教學，使用人性化的方式進行班級管理。在培訓的過程里，要重視提升教師教育實踐智慧，滿足教師的實踐能力增長需求。由于現在農村對幼兒教師得要求越來越高，所以要進一步規范幼兒教師得保教行為，只有這樣才可以提高幼兒園的教學質量。在開展培訓的過程里，要重視教師專業化標準的作用，重視幼兒教師的應知和應會技能。在對農村幼兒教師進行培訓時，不僅要傳授有用的知識和技能，還要重視更新農村幼兒教師得觀念，在工作里可以實現自我成長，在脫離培訓氛圍以后，依然可以主動學習，實現自我發展。在培訓課程里，要教授農村幼兒教師如何查閱相關資料的知識，教授其怎樣開展教研活動，等等。
三、農村幼兒教師培訓的創新策略
第一，按照前期的培訓經驗，設置模塊化的課程，通過政策的引導提高教師的保教能力。在課程模塊里，要通過觀念的引導提升理論境界，提高教學技能，在這一基礎上提高農村幼兒教師的素質，進一步提高培訓課程的針對性和有效性具體來看，主要有以下幾個措施：其一，要科學設置專業普修模塊。通過調查研究發現，農村幼兒教師認為培訓主要是教授如何備課、如何開展互動、進行課后評價等，主要是一些實用技術的培養；其二，由于農村幼兒教師的特殊性，要開展對其音體美等多項專業技能的訓練，可以激發幼兒的學習熱情；其三，農村幼兒教師在培訓時要學習嬰幼兒心理和教師心理健康等知識，以便在教學過程里更好地展開教學；其四，在培訓時要按照專題進行呈現，按照培訓的次數科學設置專題，把專題內的知識進行細化，按照教師的實際素質狀況，進一步調整課程模塊的深度，優化教學的呈現模式；其五，要加設實踐課程的板塊，選擇一些有特色的幼兒園作為開展實踐的基地，進一步選擇一些高素質的、學科技能較好的教師進行指導，參加培訓的教師可以一起備課和討論，觀察記錄好相關知識，在指導教師的作用下，提高教學質量，將學習到的理論和實踐課堂結合起來，進一步提高培訓實效性；其六，要設置合理的選修課程，按照教師的個性需求實現教學技能和教師素質的有機結合。在選修課的作用下，教師的知識面得到拓展，進一步提高了培訓的有效性。第二，在進行培訓過程中，要按照師資隊伍的素質進行區分，各個地區的檢驗員和有關專家是第一梯隊，為參加培訓的幼兒教師解讀相關政策，引領其學習專業知識。幼兒園的園長和教師是第二梯隊，通過理念和實際狀況相結合，落實好教育教學實踐模式。通過將上述兩個梯隊結合起來，進一步提高農村幼兒教師的專業水平。調研結果顯示，農村的幼兒教師比較信賴的是幼兒園的一線教師，認為他們的經驗豐富，授課模式比較實用，可以復制到實際教學過程里，所以他們偏向于把專家團隊定義在第二梯隊，更加重視實踐性和應用性。不論是哪種設置方式，只要通過有層次的師資隊伍進行培訓，實現理論知識和實際教學的有機結合，為提高農村幼兒教師的教學質量奠定基礎。第三，在實際培訓過程里，要通過培訓對象的力量進行合作學習，鼓勵培訓人員組成小組進行反思性學習，發揮學員的實踐智慧。具體來看，主要有以下幾個策略：第一，要以學習小組為基本單位開展教學主題的研討，按照培訓目的的差異設置科學的研討主題，之后要匯總研討結果，選擇一個代表進行總結匯報。第二，在小組內部形成一對一的互幫互助群體，通過結對學習實現兩者的共同進步，在結對時，要把一些經驗豐富的教師和經驗不足得教師進行配對，把高層次的教師和低層次的教師進行配對，把專業技能較好的教師和專業技能較差的教師進行配對，進一步發揮教師主動學習得能力，進行個人反思，有利于提高培訓得有效性。
四、結束語
綜上所述，農村幼兒教師培訓工作的開展可以大大提高農村孩子的知識水平，為農村孩子未來的發展奠定良好的基礎。對于各個級別的培訓機構來說，要通過有效率的培訓不斷提高農村幼兒教師的業務水平，鍛煉農村幼兒教師的基本技能，實現農村幼兒教師的專業成長，有利于真正培養一批具有扎實的教學技能、現代教育素質和創新精神的農村骨干幼兒教師隊伍，為中國農村幼兒教育發展提供強有力的保障。文章通過分析農村幼兒教師培訓的基本理念，進一步提出了農村幼兒教師培訓創新的策略，為相關的農村幼兒教師工作者提供參考和借鑒。
作者：李劍威 陳紅梅 單位：佳木斯大學教育科學學院
摘要：
幼兒教師在反思型實踐中逐漸獲得個人的專業發展，進行反思型實踐有三種方法：行動研究、記錄日志和撰寫學習故事。通過反思型實踐，幼兒教師在專業發展的道路上能夠最終成長為反思型教師。
關鍵詞：
反思型實踐；行動研究；記錄日志；敘事性評價
一、幼兒教師專業發展的必要性
隨著我國素質教育工作的全面推進和“全面二孩兒”政策的放開，幼兒園教育作為最基礎的教育必定會在今后的幾年內進入一個新的發展時期，同時也必然會引起社會各界的廣泛關注，幼兒教師自身的專業性也必將成為幼兒園教育發展的硬性條件?！毒V要》中明確指出：“教育的組織與實施過程是教師創造性地開展工作的過程。教師要根據本《綱要》和本班幼兒的實際情況，制定切實可行、富有彈性的工作計劃，并靈活地執行?！薄皥绦薪逃媱澋倪^程是教師的再創造過程。教師在教育過程中應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者。”［1］由此可見，《綱要》對幼兒教師的要求不再只是消極地執行教育文件中頒發的課程大綱，而要求教師能夠創造性地進行幼兒園的課程開發，用多種組織形式為每一位幼兒提供適合其發展的活動。幼兒教師對自己工作的定位應是一項專業性很強的工作，而不是任意一個“會帶孩子的人”都能取代其位置的工作，幼兒教師對自身工作的認識不應僅限于“哄孩子”或者做一名“保育員”，專業的知識、能力、素質都應是幼兒教師對自己的要求。如果不追求自身知識、能力、態度的專業化發展，隨時都有可能被淘汰出局。為促進幼兒園教師的專業發展、建設高素質幼兒園教師隊伍，2012年，教育部出臺了《專業標準》，貫穿其中的基本理念是：師德為先、幼兒為本、能力為重和終身學習。由此可見，幼兒教師專業化已成為國家對幼兒教師的基本要求?！秾I標準》反映出幼兒教師的專業發展要體現終身教育的要求。作為為社會為國家培養合格人才的教師，更應該以終身教育為目標，將終身學習貫穿于自己的一生，要不斷完善自己的專業知識、專業能力，要不斷汲取本領域和相關領域的知識和最新的科研成果，以提高自己的科研能力，使自己跟上時展的步伐，并在教育教學過程中，教會學生學會學習，學會認知。此外，幼兒教育承載著社會大眾對孩子、對家庭乃至對國家未來的期望，由于教師“傳道授業”的職責，這些期望又皆轉嫁到教師身上。人們對教師的期望也隨著他們對教育期望的提高而提高。近年來，人們對幼兒教育的關注也增加了全社會對幼兒教育的期望，這種期望自然又轉嫁到幼兒教師的身上，這些都直接反映為對幼兒教師素質和能力的要求。因此，現代幼兒教師必須要有發展自己專業的意識和要求，并主動提升自己的能力與知識，這樣才能適應社會對高素質幼兒教師的期望。
二、反思型實踐與幼兒教師專業發展的關系
（一）反思型實踐的內涵
所謂反思型實踐就是指教育者在教學中所采取的行動，它反映著教育者的價值觀、對教育問題的假設以及教學與學習理論。因此，從教育者的角度來說，反思型實踐可以定義為“思考你怎樣教學，并根據這些思考精煉你的教學實踐”［2］，它具體包括兩種含義。1．作為一個循環的反思型實踐反思型實踐是一個不斷循環、首尾相接的過程，是教師對自己教學行為及結果的有效監視、控制和反思。它主要包括以下環節：（1）認識自己的教學行為；（2）深入分析、理解教學中出現的問題；（3）運用相關的知識、技能、觀念、態度從不同的視角來思考問題；（4）確定需要調整或改變的內容，并盡量在教學實踐中進行改變；（5）反思在教學實踐中做出的這些改變會對幼兒和成人產生怎樣的影響……如此循環往復。［3］（P381）2．作為一種技能的反思型實踐首先，反思在過程上是持續性的，過程中出現的不同變化都會使接下來的過程成為一個全新的過程。如此，反思者對于整個反思過程的把控能力就顯得尤為重要，他們需要保持頭腦清醒，能夠敏銳地捕捉到實踐過程中的變化，需要知道何時該“停下來思考”，然后再對下一過程進行改變。其次，反思型實踐在能力上要求反思者在進行反思時能夠兼有主客觀態度。不僅可以以自己的視角來觀察工作，還能以他人視角來觀察工作，這樣才能更加全面地進行反思以及開展下一步的實踐。再次，反思型實踐考慮的不只是自己要實施的教學實踐，實踐活動內在的價值觀以及實施的假設和前提都需要考慮在內。最后，進行反思的意圖在于指導實踐、改變實踐，只反思而不把反思的成果運用于實踐中是毫無意義的。
（二）反思型實踐對幼兒教師專業發展的促進作用
反思對于教師的專業發展有著非常重要的促進作用，對幼兒教師來說，更是有著無可替代的作用。波斯納曾經提出了一個教師成長的公式：經驗＋反思＝成長［4］。他認為沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識，沒有反思的經驗也不會幫助教師獲得良好的發展［5］。教師的反思，就是指教師對自身教育行為、觀念以及教育過程的認知、監控和調節［6］。反思可以增強幼兒教師的理性自主，促使幼兒教師對教育實踐有更多的切身體會和自我意識，使幼兒教師更愿意積極主動地投身于教學與專業發展當中。在教師專業知識的構成中，本體性知識和條件性知識都可以通過密集式的培訓達到，唯有實踐性知識是教師在教學實踐中日積月累的成果，實踐性知識主要是教師對自己教學實踐不斷反思積累而成的經驗性知識，有了充分的經驗性知識就表示教師在自身的專業發展上有了進步。從某種意義上說，教學反思是透過教育現象看到教育本質的通道，也是實踐升華為理論的必由之路。對于幼兒教師來說，從新手教師到專家型教師的發展中，需要實踐性知識不斷積累，需要反思能力不斷提高，需要在幼兒的復雜性中尋求幼兒教育的普遍性規律，經過此過程，幼兒教師才可能逐漸成長為能反思、常反思的專家型教師。由此看來，在日常的教育實踐中進行反思型實踐是幼兒教師獲得專業成長的一種重要方式。從循環的角度上來說，反思型實踐使得教學實踐不斷趨于適合本園、本班幼兒的學習，從而開發出切合幼兒園實際的園本課程；從技能的角度上來說，幼兒教師在不斷反思的過程中逐漸提高了自身觀察現象、分析問題、解決問題的能力，這使其獲得極大的專業進步，也使其逐步從一個普通教師成長為反思型教師，甚至能夠使其成為具備一定科研能力的研究型教師。
三、反思型實踐的具體實施方法
關于教師應當如何實施反思型教育實踐，研究者們提供了大量的實施途徑，歸納起來，這些途徑大致可以分為兩類：一類強調外部環境對教師反思過程的引導和控制；另一類則強調教師自身的主觀能動性，即把反思和日常教學活動融為一體。
（一）通過行動研究進行反思型實踐
所謂行動研究，是指在自然、真實的教育環境中，實際教育工作者按照一定的操作程序，綜合運用多種研究方法與技術，以解決教育實際問題為首要目標的一種研究模式［7］。行動研究模式是：計劃———行動———觀察———反思［8］。在此模式下，“計劃”是第一個環節。教師應當通過實地觀察或查閱資料，以大量事實和客觀研究為基礎，以解決實際問題為出發點，在反思并總結自己或他人經驗及教訓的基礎上，提出自己所要研究的問題，然后，繼續收集有關資料，看前人是如何解決這個問題的，或者看前人對于這個問題研究到了什么程度，然后，在此基礎上提出合理假設，并據此做出詳細的實施計劃?！靶袆印奔磳嵤┑谝画h節的計劃。實施計劃時必須要靈活，不能一味地完全按照計劃執行，應當在執行計劃的過程中及時處理并分析各種信息的反饋，根據行動中出現的計劃外的變化及時對已制定的計劃做出調整，以使其更加符合研究的實際需要。在整個的過程中，先前制定的計劃一直處于不斷的調整和變動之中?！坝^察”主要指教師運用一定的工具、方法對整個行動中事件的起因、經過、結果及其細節、事件的背景以及事件中相關人物的特點進行實時實地的考察及記錄。由于教學實踐中存在多種事先無法確定或者預測的影響因素，教師也無法全部控制這些不確定因素，因此，在進行觀察時，教師可以采用各種有效的技術手段來使自己的觀察更加全面、系統、客觀，如拍照、錄像、觀察筆記等。沒有觀察這一環節，反思、調整計劃以及確定下一步該如何進行都無從談起?！胺此肌奔唇處煂逃龑嵺`的整個過程和結果做出總結和評價，它兼有兩項作用———既是首個周期的結束，也是開啟下一周期的必經環節。這一環節主要包括三個部分：描述客觀事實、分析評價解釋、撰寫研究報告。按照以上四個步驟，循環往復，就形成了行動研究法模式。教師一旦熟練掌握了這種模式，其教學實踐也就成為了反思型教學。
（二）通過記錄日志進行反思型實踐
反思日志是教育者對自己教育、教學工作的回顧、總結與分析，應該覆蓋整個教育活動的所有主要方面，它應當包含活動過程中的人、時、地、事，可以有自己當時的切身感受，也可以深入分析教育中出現的各種問題，并積極找出或提出解決問題的方法對策，甚至可以是對教育理念的深入探討，這些是反思者每次記錄反思日志時都要涉及的方面。［3］（P381）教師要養成撰寫反思日志的良好習慣，并將這一習慣貫穿于自己的整個教育生涯，這不單可以幫助教師定期回顧和反思日常的教育教學情境，提煉經驗教訓，為以后的教育教學提供指導，從而使自己成長為一個經驗豐富的反思型教師，而且，這一習慣也能培養教師敏銳的反思意識。此外，記錄反思日志能促使教師不斷地探索教學中存在的問題，主動學習，尋求改善教學實踐的方法。為解決問題，教師會自覺與同事交流探討或者主動從書籍文獻中查找相關理論或案例來進行分析比較研究，這會增強教師的研究能力；反思日志中提出的問題也會引導教師去挖掘和思考教學行為中隱藏的教育理念，并不斷學習這些理念；由于反思的出發點在于解決實踐問題，因此，課堂教學的改善和自己的教學水平的提高也是必然的。
（三）通過學習故事進行反思型實踐
學習故事是由新西蘭學前教育學者卡爾在2004年提出的，也叫敘事性評價。學習故事目前對新西蘭、英美等西方國家的學前教育的評價產生了較大的影響，甚至在中小學的教育評價中也被廣泛運用。學習故事在實際應用中既可以用來評價兒童，也可以將它作為研究者的一種研究方法。學習故事記錄的是在真實情境中發生的事件，在客觀觀察和記錄的基礎上，學習故事能夠持續地反映兒童發展的真實畫面，這樣就方便了研究者交流兒童學習的復雜性。學習故事特別強調情景、地點以及相關人員在兒童學習中的作用，關注的是兒童能“做什么”以及兒童能發展到什么水平。教師或研究者在寫學習故事的過程中或者在閱讀別人寫的學習故事時能夠明確知曉幼兒的發展階段以及他們的長處和興趣［9］。教師或者研究者在利用學習故事觀察和評價兒童時，對象通常都是一個兒童而非多個兒童。嚴格來說，學習故事要涉及四個方面的過程，分別是描述、記錄、討論、決定。但目前，我們在撰寫學習故事時通常采用的格式是：第一，觀察（發生了什么）：主要對兒童自發的游戲、學習活動和探究過程進行觀察與記錄。記錄要盡量客觀，不帶有個人感情因素，要對其行為、語言、細節和互動進行詳細記錄。第二，評價（學習了什么）：分析和評價幼兒的學習行為。如分析兒童此時的發展水平，能夠解決什么問題，遇到了什么困難，與同伴或與教師間的互動情況，學習興趣，等等。第三，下一步（下一步該怎么做）：根據上一步對幼兒的評價，做出對幼兒下一步的指導計劃。如教師如何發展幼兒的能力、興趣，以及如何通過家園合作來促進幼兒的發展等等。在學習故事中，“評價”和“下一步”這兩部分中無不體現著教師在評價兒童過程中的反思行為，教師必須要回顧幼兒的整個游戲或學習過程，并擁有一定的理論知識儲備或者通過查閱一定的書籍資料才能準確判定兒童的發展水平或知道兒童在游戲中學習到的概念知識等；教師必須有一定的理論準備和教育經驗，并將它們融合在一起才能正確指導兒童的下一步發展。在學前教育中運用學習故事來評價兒童，無疑對幼兒教師提出了較大的挑戰。首先，教師要有豐富的學科專業知識，并能運用這些知識準確地對幼兒進行評價，還要了解兒童的實際情況，發現每一兒童的最近發展區并根據此最近發展區設計下一步該怎樣促進幼兒的發展。其次，教師要善于并勤于觀察兒童，在日?；顒又心軌蜃プ∶恳淮闻c幼兒相處的機會敏銳地捕捉到幼兒的學習行為。教師在觀察中要善于抓住那些幼兒正在學習的有價值、有意義的鏡頭，并迅速在頭腦中反應出兒童的這種學習能夠達到的幼兒學習與發展的某些指標，這樣才能進一步開展活動，給兒童發展提供適宜的幫助。這個發現的過程就是教師專業發展的過程。反思型實踐更適合幼兒教師操作，因為這種實踐正是源于教育教學的實踐本身，一切都源自于教師與幼兒相處的一日生活之中，所以，更能夠獲得幼兒教師的關注，運用起來他們也會更加得心應手。同時，教師在反思時必然會自覺地運用理論來指導和解釋自己的實踐，遇到自己解釋不了的問題，必然會通過交流或者主動學習去尋求解決辦法，在反思中增加了思考，提升了自己思考問題的能力，并在改善教育實踐的同時提高自己的專業素質和專業能力，使自己向反思型教師、研究型教師逐漸轉變。
四、結語
反思型教師是當前國際上教師職業發展的共同趨向，教師要完成從新手到專家能手的成長與蛻變必然要在成長中不斷地反思及改進。當前，我國教師的終身化發展呼吁反思型教師的快速成長，《專業標準》也對幼兒教師的專業發展提出了各項標準及基本要求。政府為教師教育安排了各種形式的培訓活動，各地幼兒園也在開展教研活動和各種實踐研究，并將反思理念融于開展的研究當中，希望幼兒教師在參與培訓的同時，能夠主動探究、自我反思，逐步成長為反思型教師，從而使幼兒園教育能夠更加適合每一個幼兒的發展。
作者：張麗媛 單位：河北大學教育學院
摘要
幼兒教師教育質量管理研究主要有兩種路徑：一種是成為研究問題與成為問題取向的幼兒教師教育“質量管理”；另一種是成為分析視角與理論視角的幼兒教師教育“質量管理論”。前者本質是質量管理效能的研究，后者視“質量管理”為一個獨特的分析視角，本質是方法論意義上的研究幼兒教師教育的質量。基于成熟度評價視角實施幼兒教師教育質量管理，既可以尊重幼兒教師教育院校發展的多樣性和差異性，又有助于高校內部發展與外部質量監控間形成合理張力，使幼兒教師教育院校在自主自覺中實現質量持續改進的長效機制。
關鍵詞
幼兒教師教育；質量；質量管理；成熟度評價
質量管理是新時期幼兒教師教育院校面臨的必然挑戰。從學理上對幼兒教師教育質量管理的研究路徑進行分析，不外乎存在兩種類型：一種是“質量管理”成為研究問題與成為問題取向的幼兒教師教育質量管理模式研究；另一種是“質量管理論”成為分析視角與理論視角，對幼兒教師教育系統各質量組成要素進行研究。前者是基于當前幼兒教師教育質量下降及其質量管理效能趨于低下的現狀，傾向于從“問題解決”視角探求一種更為系統、有效的質量管理模式，以實現幼兒教師教育質量的持續改進和提高，其本質是質量管理本身的質量—質量管理效能的研究。后者視“質量管理”為一個獨特的理論基點或分析視角，觀察、判斷、衡量、評估當前幼兒教師教育系統中的質量意識、質量文化、質量管理體系、質量組織等，其本質就是方法論意義上的幼兒教師教育質量研究。
一、問題取向視角下幼兒教師教育“質量管理”存在的問題
在開放的教師教育體系和高等教育大眾化背景下，質量越來越成為影響幼兒教師教育發展的障礙，并頻頻以“問題”的形式出現。如幼兒教師教育多層次大規模辦學與教育質量協調發展問題，專業發展存在依靠外界評估來彰顯自身質量而非從內部樹立卓越質量理念的問題，學科建設存在企圖依靠增加教育資源而非通過加強質量管理以提高質量的問題……幼兒教師教育要走出質量之困，就必須找準“質量管理”存在的問題。
（一）三方責任主體在質量管理過程中“貌合神離”且各自的功能、角色不清
幼兒教師教育質量管理，其實質是政府、社會、院校三大責任主體以幼兒教師教育質量為核心，共同參與質量管理的過程。然而，在質量管理過程中，政府的功能是什么，他們以怎樣的角色履行對各級類幼兒教師教育院校的質量問責，他們權力的邊界何在，中央和各級地方政府之間以及政府各職能處室之間各自如何責任分工，彼此應采取怎樣的一種機制來實現外部質量管理和高校內部質量管理的互動與對接，這些問題都十分模糊，直接影響著質量管理的有效性。社會對幼兒教師教育質量的監督主要通過中介組織來完成，他們通常以咨詢服務、評估指導、教育評估等形式介入高等院校幼兒教師教育質量管理。然而各類中介組織來源的合法性以及資質如何，其組織成員是怎樣被選擇和訓練的，是否有教育專家、學科專家、管理者、國際同行等確保其公信力，他們的權威是來自他們積累的知識、業界的認可、學術界的指派、專業聲望，還是來自教育質量保障機構本身的權力，這些都值得深究和明確。此外，中介組織受政府直接領導，在質量管理過程中無疑會因受到政府意志的強有力控制，難以按照自身特定的章程以及嚴格的教育評估方法，對幼兒教師教育質量進行客觀的診斷、評價和指導。質量管理的主要責任應歸屬于院校自身，因為他們更能根據自身實際，在其學科（專業）辦學水平、課程建設水平、教學管理水平、教師教學質量、學生基本知能、畢業生質量等方面展開有針對性的質量管理，任何外部質量管理都只是基于院校自我質量監控基礎之上的干預。一直以來，各級類幼兒教師教育院校都擁有一套自己的機制，以確保其質量，然而在質量管理實踐中，他們缺乏長效的質量管理流程、質量管理標準以及穩定的質量管理組織，他們的重點是努力使自身辦學結果往外部評價指標靠攏，而不是思考如何提高與改進自身教育質量。并且，對待政府組織的種種質量評估，表現被動并配之以系列應激反應，如為迎評而設置臨時的質量管理組織，以使評估工作小組確信他們有嚴格的質量管理過程。
（二）質量管理內容各有側重，質量標準卻有“一刀切”嫌疑
由于專業積淀和人才培養側重點上各有不同，不同層次幼兒教師教育院校在質量管理內容上也各有側重，難以統一。如，有把教育條件（如高校師資結構與穩定性、學生入學水平與生源狀況、學校物質設備、學校財政狀況、高校質量文化、高校對外聯系等）作為幼兒教師教育質量管理關注點的；有把教育過程（如課程計劃、課程結構、課程內容、課程建設、課程評估方法、課程評估機制、教學計劃、教學方法、教學質量評估、教學質量保障機制、師生關系等）關涉的內容作為質量管理聚焦重點的；也有把教育輸出質量，如社會輸出質量（學術資格、課程及各級統考通過率、畢業率、就業率、畢業后職業與專業相關性、社會滿意度、若干年內失業程度）或學生學習質量（認知質量、能力質量、態度質量）等教育結果作為質量管理的重點的。相關研究隨意地以某一管理內容為中心范疇，對整個幼兒教師教育質量管理進行論述，各自的邏輯起點不一致，間接導致幼兒教師教育質量管理缺少深入而精細的研究?！百|量標準是衡量與規范高等教育辦學活動的準則和制度工具?！保?］雖然長期以來，不同院校都有一套自定的標準來保障幼兒教師教育質量，但“一個共同的觀點認為高等教育院校內部控制質量的機制運轉是否正常，還需要外界提供保證”［2］，尤其是幼兒教師教育質量在人們主觀感受里的下降使得外部力量介入高等教育成為必然，各級各類幼兒教師教育院校的質量評定通常是以外部評價指標為準，但外部評價標準并未顧及不同學校在履行幼兒教師教育職能時各自的側重點和獨特定位，不尊重教育的多樣性和辦學的差異性，以統一的質量標準（即普通全日制本科教育的培養規格）來衡量、評價整個幼兒教師教育系統中的所有院校，嚴重阻礙了高等院校辦學的自主性、多樣性、多元化。此外，教育質量本身是復雜的，質量標準以數字信息的形式衡量質量的優劣高低，這種化繁為簡的評價模式，其科學性、合理性以及對質量管理乃至質量改進的貢獻是值得商榷的。
（三）質量管理體系不健全
當前幼兒教師教育質量管理體系尚未形成，導致一系列問題的產生。第一，缺乏明確的指揮系統管理幼兒教師教育質量，這使得幼兒教師教育質量改進的相關政策、規章制度缺乏頂層設計，相關職能部門的調度配合存在困難。第二，信息收集反饋系統不健全，對質量信息的收集抓不住重點或質量信息不系統，在很大程度上影響著質量管理的科學決策。同時，信息反饋的準確性、暢通性又影響質量的改進和提高。第三，質量管理診斷系統缺乏，即對收集到的質量信息缺乏專門診斷，尤其是缺乏專家系統對其進行分析、甄別、歸因、評價等處理。第四，質量管理審計系統缺乏，即缺乏對高校質量管理機制在達成既定質量目標方面有效性的審核。第五，質量保障輔助系統缺乏，即未能充分利用一些“隱性”的質量管理系統，如由校黨委、宣傳部、團委及各社團發動全校師生共同堅守和發揚高等教育質量意識、質量責任感、質量文化。
二、“質量管理論”視域下幼兒教師教育質量管理存在的問題
正是因為幼兒教師教育“質量管理”存在問題，所以才有“質量管理論”作為研究視角和分析框架的學術爭鳴。保證幼兒教師教育質量的傳統方法是“發現優秀人才并使他們保持優秀”［3］。在師范教育完成轉型且進入大眾化階段后，幼兒教師教育面臨的環境更為復雜，如入學人數增加、新生素質降低、教育資源減少等。當下的幼兒教師教育除了要使優秀的人保持優秀，還要使普通的學生尤其是專業技能“零基礎”的學生，甚至是糟糕的學生變得優秀。面對這些新問題，“質量管理論”實際上是秉持一種全新的質量觀去理解或“對話”幼兒教師教育質量管理。
（一）對“質量”的認識存在偏差
一是習慣將“質量”與“問題”聯系起來，將質量看作需要耗費特別多資源才能達到的目標，因而對人力、物力、財力資源的需求只有底限沒有上限。在這種思維模式下，“質量”也就逐漸成了“問題”的代名詞，并且通常將“質量問題”歸因于財政問題或資源問題。當社會斥責當前幼師培養質量下降時，高校通常的做法是設法追加投資來拯救質量危機，而低效的結果又導致不斷增加投入，這樣的惡性循環間接地佐證了“質量是昂貴的，質量就是問題”這一認知。事實上，“質量問題”并非質量本身的屬性，如果能充分關注學生當前所接受的教育能否適應下一階段的教育需要或社會需要，把更多精力放在課程設置、培養方案、專業優勢等方面，幼兒教師教育就不會總處于治標不治本的狀態中。二是把符合標準視為高質量，缺乏追求卓越的質量理念。質量管理工作的重點不是在探索自身質量管理水平的改進提升，而是把符合標準視為優秀，尤其在迎接教育評估或各類檢查時，所有工作的努力方向都是符合標準，一旦達標則萬事大吉。
（二）對“質量管理”的輕視和敵意
幼兒教師教育質量出現問題很重要一個原因是對質量管理的輕視和敵意。這種輕視主要基于兩個原因：一方面，高等教育已經建立起以自治和自由為核心的價值體系，他們長期遵循各學科發展的歷史傳統自行其是，在對待教育質量問題時習慣于沿用自定標準來界定質量，并且“通常是運用多年來成功地從事非質量管理工作所形成的習慣做法來推行教育質量管理工作”［4］，當外界試圖用外部標準來衡量高等教育的質量并促使其保持優秀時，高等教育就逐漸把“質量”看成是應付臨時檢查的詞匯，只有外界的評估團需要對其教育質量進行評估時才去關注，對質量監控、質量評估、質量管理等外來干預行為天然排斥。另一方面，大學一貫的精英主義情結認為，教育質量就像學校的聲譽，是無形的、彌散的、自然演化的，而不是管理出來的。因此，長期以來沒有將質量管理自覺化、顯性化，更沒有在學校中樹立質量意識、營造質量文化，使質量理念融入質量管理工作的每一個環節，使學校成為一個對質量敏感的組織。
三、幼兒教師教育質量管理突圍：基于成熟度評價視角
（一）轉變質量理念：從質量問題到質量財富，從靜態的質量到動態的質量
“高等教育的質量是一個多維度的概念?！保?］打破將質量與問題相連的思維定式，客觀中立地看待質量，對質量理念始終保持開放性，勢必有助于幼兒教師教育質量管理的深入研究。如果幼兒教師教育有嚴格的質量意識，讓質量成為一種行事態度和工作習慣，并深入工作的所有環節，那么質量將不是昂貴的，而是免費的，甚至是可以創造財富的。此外，“現代質量管理認為質量已不僅僅是符合性與適用性質量，更多是實現組織持續改進的一種動態特征”［6］。幼兒教師教育應該在符合標準的基礎上樹立追求卓越的質量理念，將突破和超越本分的不懈進取精神作為一種質量文化和具體行事準則建構于學校的管理系統中。
（二）建構質量標準：基于成熟度評價的幼兒教師教育質量標準
標準之所以為標準，其難能可貴之處就在于它在某一向面或維度下的評判是兼具普適性和統一約束力的。幼兒教師教育質量標準的設計和使用必須考慮和尊重不同層次幼兒教師教育院校的差異性，因此應打破用單一、靜態的符合性標準來衡量和要求不同院校的慣習，但同時必須實現用標準的統一性適應幼兒教師教育院校的多樣性。對此，可以考慮從成熟度的視角尋找突破口，即基于內部質量管理的成熟程度設立過程性評價標準。因為質量管理活動無疑會按照“辨識問題—探索方案—嚴格實施—效能反饋—優化改進—（再）辨識問題”的循環回路螺旋式縱向演進，因此，不同幼兒教師教育院校均可以遵循這一共通的判斷標準，以評估其內部質量管理體系的成熟程度。同時，這樣的評價標準也能夠在尊重院校多樣性和差異性的前提下，實現不同幼兒教師教育院校教育質量的持續提升。
（三）探索管理之道：幼兒教師教育質量管理的成熟度評價
幼兒教師教育院校質量管理之道，應該是根據自身所處的發展階段和所擔負的人才培養層次，科學地設定質量目標，并建構相應的質量管理制度和活動機制，不斷審視當前“存在的質量”，并施以維持現狀和改進現狀的方法，用系統化的工作程序在質量管理實踐中隨時識別、搜集質量信息，及時總結、修正和調整優化質量監控督導方案，持續改進教育質量，以實現自身教育質量的全面提高和質量目標的達成。幼兒教師教育質量管理的外部責任主體（政府和社會）則可以考慮從成熟度評價視角評價幼兒教師教育院校的質量管理過程，以解質量管理之困?！俺墒於仍u價并不深入課程與教學、學位授予、科學研究等具體領域，其關注的是作為管理活動的過程質量……是考查高校如何采取有效質量管理措施來實現辦學目標。”［7］另外，在責任主體權力平衡的問題上，政府作為外部重要的質量管理者，應以輔助者的角色，保障和促進幼兒教師教育質量，尤其在自上而下行使公共行政管理權力時，不應干預高校的辦學行為、規定其具體的質量標準，而應將管理的重點放在評價高校內部的質量管理措施、手段或制度能否實現其預設的質量目標及其實現程度上。同時，作為政府補充力量的社會中介組織，在實施質量監控時，應充分考慮幼兒教師教育院校自身的質量使命，以此為基礎和前提，對其辦學質量管理行為的成熟度進行督導評價。唯有如此，內部發展與外部監控才能形成合理張力，使幼兒教師教育院校在自由的空間內，自主地實現教育質量的持續改進和提高。
作者：唐桂英 單位：洛陽師范學院學前教育學院
摘要：
近年來，幼兒教師的心理健康問題備受關注，為了對此問題有充分的認識，通過一份調查問卷對昆山市102名一線教師進行調查和分析，發現當前幼兒教師心理健康狀況不好。因此，通過本研究，讓廣大幼兒教師了解自身的真實情況，并為提高幼兒教師心理素質提供參考意見，從而促進幼兒教師的心理健康。
關鍵詞：
幼兒教師；心理健康；調查研究
一、研究意義及方法
（一）研究意義
1.理論意義。對幼兒教師的心理健康展開研究，能夠豐富幼兒教師心理健康的理論，為幼兒教師提供可靠的理論依據，并在原有的理論基礎上加以補充和概括，使幼兒教師的心理健康理論更完善。為了提高幼兒教師的心理素質，我們首先就要了解、解剖幼兒教師的心理健康。
2.實踐意義。幼兒教師心理健康的研究是一個具有現實意義的問題，從以往的研究中可以發現，許多幼兒教師都有心理健康方面的問題。因此，本研究的實踐意義之一是通過對幼兒教師心理健康的調查，找到緩解幼兒教師心理問題的方法，以此促進幼兒教師工作效率的提高、人際交往和諧，以及幼兒教師幸福指數的提高。另外，還有利于幼兒園教學質量的提高。對于自身而言，對幼兒教師心理健康狀況的調查研究，對于即將成為幼兒教師也有一定的幫助和指導意義。
（二）研究方法
1.訪談法。與幼兒教師的訪談：訪談幼兒教師，了解他們對工作的態度及是否有職業壓力。
2.問卷法。由所選幼兒園的幼兒教師填寫，主要針對幼兒教師當前心理健康狀況提出相關問題。如是否覺得受到社會尊重、是否實現個人價值等問題的提出，旨在了解當前一線幼兒教師心理健康的真實情況。
3.文獻檢索法。借助網絡、圖書館等渠道，查閱各類幼教專業書籍和雜志，獲取關于幼兒教師心理健康的相關資料。
二、調查結果和分析
（一）調查結果
通過對昆山市102名一線教師的調查、采訪，研究者做了一定的歸納總結，對問卷設計中的13個問題，回答“是”的占比情況如下：1.是否覺得教師職業的社會意義重大,占65.69%；2.是否感到沒有受到社會的尊重，占72.55%；3.是否感到社會、幼兒家長、幼兒園的要求過多，占60.78%；4.是否感到付出太多，所得報償太少，占87.25%；5.是否感到社會地位低下，難以找到自信，占50.98%；6.是否覺得教師應該多奉獻少索取，占6.86%；7.是否感到教育理論與實踐熱點變化過快，占50%；8.工作最大愿望是否是受到尊重和重視，有歸屬感，占70.44%；9.是否感到幼兒教師這一職業無法充分體現個人價值;56.86%；10.是否對從事幼兒教育職業曾經后悔或一直后悔，50.9%；11.是否希望得到進修機會，98.04%；12.是否感到進修機會很少或總是輪不到自己，90.20%；13.平均日工作時間是否在八小時以上，占80.39%。
（二）結果分析
第一項結果顯示，65.69%的幼兒教師認為這一職業社會意義重大，而與此同時感到沒有受到社會尊重的竟有72.55%，兩項比例都如此之高的主要原因就是一方面認為從事的職業社會意義重大，另一方面卻得不到社會給予的足夠肯定，這一落差造成幼兒教師心理上的極度不平衡，從而產生不自信感。在第6項“教師應該多奉獻少索取”這一點上僅有6.86%的人同意，由此可見，隨著時代的發展，教師也在不斷追求個人價值的體現。同比第一項，這表明絕大本部分幼兒教師在追求個人價值的同時，渴望自身社會價值的實現，以至于造成第9項有56.86%的教師認為這一職業無法充分體現個人價值。對比第11、12項希望得到進修機會和認為平時進修機會很少輪不到自己的比例竟如此之高，都高達90%以上。這“兩高”的出現，表明隨著時代的發展，大部分幼兒教師都認識到了職后進修的重要性，也渴望獲得進修深造的機會。而第7項50%的教師認為教育理論與實踐熱點變化過快，正是因為職后教育的嚴重缺乏。
三、思考與對策
（一）造成原因
從上面的調查結果與分析不難看出，幼兒教師的心理健康問題確實非常嚴重，造成這一現象的原因多種多樣，例如工作落差大、工作壓力大、工作太過瑣碎、幼兒園內男女比例不當，等等。種種原因使幼兒教師在工作中常常感到乏力，繼而成為心理壓力。
（二）研究對策
對此現狀，研究者為提高幼兒教師的心理素質提供了三條參考意見：
1.轉變教師對工作的態度。法國著名作家、教育家羅曼?羅蘭曾說：“要播散陽光到別人心里，首先自己心里要有陽光?！弊鳛橛變航處煟紫茸约簯獞汛е活w愛孩子的心出發來教育孩子。幼兒園在提升教師的自身素養、給教師布置任務的同時，可采用一些更具吸引力的方式提出，使教師用積極的態度面對煩瑣的工作。
2.分享好辦法，高效完成工作。在幼兒園中，各個教師的教學水平、業務水平是各不相同的，但工作量卻相差不大。這時如何提高工作效率就顯得至關重要。除去自身的能力以外，好方法也十分重要。幼兒園可經常組織老師們交流、分享工作中的一些好方法、小技巧等，共同提升工作效率。
3.給予機會，達到自我實現。作為幼兒園的管理者，要多為教師們增強多方面的自我實現的機會，讓教師們的自信得以提升。在評價的過程中同樣也要注意方式、方法，多一點鼓勵、多一點機會，給教師充分表達的機會。
作者：蔡書嫻 單位：昆山經濟技術開發區錦華幼兒園仁寶分園
摘要：
隨著我教育的不斷發展，國家越來越重視當代的學前教育。學前教育是幼兒的啟蒙學習場所，對學生的學習和身心發展都具有很大作用。因此對于幼兒教師也提出很有要求，包括幼兒教師的職業準則、價值觀取向、職業技能等等方面。盡管我國在大力倡導學前教育是的培養體系，但是幼兒教師仍存在不足現狀，而且教師的流動性也在增強。本文主要就幼兒教師流動與幼兒園教師管理進行分析和闡述。
關鍵詞：
幼兒教師；流動；教師管理；研究
前言：
學前教育是深受國家重視的教育階段，盡管國家在不斷完善幼兒教師的薪資待遇等方面，還是出現了幼兒教師流動性較大的現象發生。因此國家要極力完善當代學前高校專業的普及，為當代學習教育機構提供豐富的幼兒教育人才，減少人員的流失，促進學前教育的發展。
1當前幼兒教育活動中教師的管理工作
學前教育的無端發展也對幼兒教師的管理工作提出相關要求，教育機構只有對幼兒教師進行科學化的管理，才能促進教師教學濃度有效的進行。首先在進行幼兒教師管理工作時，要以科學的理念為主，樹立教師良好的職業素養，百科面前教師的教育價值觀念，增加教師的思想品德修養等等。其次在教學活動中，要倡導教師利用多元化的靈活教育教學方式，例如利用蒙臺梭利進行教學，增加課堂小律動和手指操環節等等。其次在進行教師管理活動時，也要經歷完善的評判機制，利于教師對自己教學做出及時評判，該生教育教學中的不足，增加教學、效果最大化。幼兒學習也要建立適當的獎懲體系，對與表現好的教師增加其職稱評選機會和外住學習給水，增加其教學積極性，間接的降低教師流動性［1］。
2當前幼兒教育活動中管理和流動關系
隨著我國教育的不斷發展，幼兒教育作為學習和教育的啟蒙場所，深受國家重視。近年來我國教育的教師團隊不斷壯大，幼兒教育機構的師資和管理都得到了極大提升，但是在當前的發展情境下，仍存在教師流動性較大的特點，影響了幼兒園教師管理工作的有效進行。因此幼兒園在進行幼兒園教師管理工作時，要注意協調教師的總體體系，建立完善的獎罰和評判體制，為表現好的幼兒教師提供相應的資金獎勵，增加幼兒園教師的教學積極性，教師教師的流動性。其次幼兒園機構要不斷豐富幼兒教師的教育教學模式，豐富教師教學活動，以增加幼兒教師的教學能力。其次也應該為教師爭取職稱的獲取機會，豐富幼兒教師的教學經歷。良好的對幼兒教師進行管理，為教師建立公正的教育評判機制，給予相應的資金獎勵和提供豐富的職稱評選機會，以增加教師的教學能動性和信心。有神文可見對幼兒教師的管理與教師流動性具有間接的關系，因此要協調兩者之間的關系，促進學前教育事業不斷發展［2］。
3我國幼兒教師流動的成因
幼兒教師的流動是我國學前教育面對的主要問題，它制約了幼兒園的發展，營銷幼兒身心發展的健康性。其中影響幼兒園教師的流動因此的重要原因，就是經濟發展和經費的不合理分配，因為教育的發展經費支出直接影響，幼兒園基礎設施和教學設備的完善，也影響著教師的待遇和薪資，導致幼兒教師向一些設施完善和待遇好的大城市的幼兒教育機構轉移，這也是幼兒教師流動的原因。其次學前教育的改革的片面性，導致一些幼兒機構的經費收支不平衡，教師的編制無法完成等等，致使幼兒教師不斷流動［3］。
4我國幼兒教師流動的有效措施
面對幼兒教師流動性過大帶來的弊端，為學前教育的發展帶來極大阻礙。應置于不斷完善這一弊端，才能更有效的促進學前教育的發展。首先國家要確立明確的教育發展目標和方向。學前教育的不斷發展需要相關國家部門明確學前教育的發展方向，其次也要明確幼兒園的辦醫體制南加大幼兒教育的經費支出，構建公正的城鄉幼教體系，優化教師的教學環境，完善教學設備落后教育機構的教學設備，增加教師的工作待遇。其次在優化教師的編制配置體系，優化城市和農村的編制體系，增加教學教學的積極性，倡導教育鄉村化，把城市中教學水平高的教師，鼓勵其去農村教學。完善師資管理體系，擴大教師培養的高效，增加教師招聘力度，建立完善的教師管理體制。相關部門也要不斷倡導教育人員的知識結構體系和對教育職能的理解，增加幼教的職業感，以此降低幼教的流動率。
結論：
隨著幼兒教育的不斷發展，我國幼教事業也出現一些教育管理弊端和教師流動性大的現象產生。尤其是教師流動性較大這一問題，嚴重制約我國學前教育的發展。面對這一情況，幼兒教育機構建立科學的教師管理體制，利于教師及時發展自身的不足，增加教學的靈活性，增加教師的職稱頻次機會嗎，也可以間接減少教師流動性。其次國家應該完善教育管理體系，增加幼兒教師的人才培養，提高幼兒教師的薪資待遇，以促進學前教育事業發展。
作者：邸曉妍 單位：吉林省吉林市船營區搜登站鎮中心幼兒園
摘要：
幼兒園游戲活動中，結構游戲已然成為幼兒玩的最多的游戲之一。本文主要論述教師如何參與及指導結構游戲，充分利用一切資源、材料促進幼兒發展。
關鍵詞：
幼兒教師；結構游戲；指導
通過對幼兒園結構游戲中教師的觀察，發現部分教師在參與指導結構游戲過程中盲目且無目的的開展活動。因此教師在參與結構游戲指導過程中，把握主體的方向去啟發、培養幼兒的品質與能力；在參與指導的環節，幼兒是結構游戲活動的主體，教師應為幼兒的結構游戲活動提供一個有準備的環境，讓幼兒自由、自主的開展自己的游戲過程。這個過程是由教師低度控制的，但教師在該過程中的作用也是不可缺少的。
1低度控制游戲活動過程，以幼兒為中心
有些人認為幼兒的結構游戲活動就只是簡簡單單的拼拼搭搭，不需要教師的參與及教師的指導。張雪門的幼兒游戲思想認為“教師在幼兒園游戲中起著主導作用”，他認為在游戲活動中教師要多給幼兒自己選擇、自我發表及自我訂正的機會，但在游戲中這種主體作用的發揮主要還是依靠教師。在結構游戲活動過程中，教師不必過多的干預幼兒的行為，大班幼兒在結構游戲活動中，能根據已有的知識經驗搭建物體，并通過自己的想象隨時隨地變換自己搭建的物體，幼兒的發展在結構游戲中是可以體現出來的。我在幼兒園看到這樣一個現象：一位教師在開展中班結構游戲時，對整個過程的指導是這樣的，教師給的結構材料是一些塑料棒，教師把材料放到每一張桌子上之后，就要求每一個小朋友用這些材料按照黑板上圖紙的樣子搭建房子，遇到不會構建的小朋友，教師的做法是自己給小朋友搭一個成型的，然后拆開讓小朋友還原，在整個結構游戲的活動過程中，滿滿的都是教師的計劃，一步一步按照教師的方法步驟在進行著結構游戲活動，這種以教師為中心，打著開展以幼兒為中心的結構游戲活動比比皆是。在高度控制的結構游戲活動中，教師雖然達到目的教會幼兒構建物體，但失去了結構游戲活動的本質意義，阻礙了幼兒創造性思維的發展，這種得不償失的結果是值得教師深思的。教師低度控制結構游戲活動過程，不表示教師在結構游戲活動中就是完全屬于“透明人”的狀態，個別幼兒在結構游戲過程中或多或少會出現問題，這時的幼兒是需要教師的引導的，教師應該參與到幼兒的結構游戲過程中，引導幼兒自己想辦法解決問題，而不是直接告訴幼兒這個問題該怎么樣解決，當幼兒解決問題之后，教師可以繼續啟發幼兒用多種方式去進行建構，然后把剩下的游戲過程還給幼兒，讓幼兒自己做主接下來的游戲行為和方式。如果教師把自己置身于游戲活動過程之外，毫不在意、毫不關心幼兒的需求，同樣也是形式主義的結構游戲活動。在結構游戲活動過程中，要做到真正以幼兒為中心，就要給幼兒更多的選擇，包括材料的選擇，建構對象的選擇，時間的選擇等，讓幼兒做自己想做的東西，玩自己想玩的材料；本身來說，結構游戲就是游戲的一種，是幼兒玩兒的一種游戲類型，因此教師要給幼兒結構游戲過程中足夠的話語權，在自由的游戲環境中，幼兒可以大膽的去創造、去發揮想象。
2觀察幼兒結構游戲過程中的情緒情感
幼兒在結構游戲過程中的情緒情感變化是非常重要的，教師可以根據幼兒情緒情感的變化介入幼兒的游戲活動過程中，這需要教師敏銳的觀察能力。幼兒的情緒情感間接的反應了幼兒在結構游戲活動過程中的感受，情緒情感也影響著幼兒進行結構游戲活動。當一名中班幼兒在游戲中玩著玩著就不想玩了，教師在觀察到這位幼兒的情緒情感發生變化時，要及時的介入到這名幼兒的游戲過程中，因為幼兒可能是遇到困難而無法解決，也可能是教師投放的材料不能滿足幼兒的需要或者其他方面的客觀原因。教師此時要詢問幼兒原因，如果是遇到建構困難，教師要給與相應的引導；幫助幼兒解決當前面臨的問題，使幼兒重新回歸結構游戲的活動中去。情緒是幼兒內心的感受，在進行游戲過程中，幼兒喜歡這個游戲，并對這個游戲過程產生興趣，就會產生愉快的情緒，這種情緒促使幼兒去進行建構，拼搭等，教師在觀察到這類幼兒，不能輕易去打斷幼兒的游戲過程，也不能輕易分散幼兒的注意力。對于產生不愉快情緒的幼兒，首先教師要詢問其原因，根據幼兒的原因，給與一定的引導，我們知道幼兒的情緒受到很多因素的影響，幼兒與幼兒在游戲之間的矛盾也會使幼兒產生不愉快的情緒，這種矛盾幼兒之間是可以解決的，教師可以讓幼兒自己解決矛盾，同時給與幼兒鼓勵與支持，讓幼兒感受到在結構游戲中教師對他們的愛以及信任，這也是必不可少的。
3利用分組、團隊等形式開展結構游戲過程
教師開展結構游戲并不是跟過去一樣各自玩各自的，利用小組、團隊等形式開展結構游戲是一種不錯的方式方法，我們知道多個幼兒在一起玩游戲，會促進幼兒社會性的發展，在游戲過程中，幼兒的合作意識、分享意識、語言能力等都會得到發展。我認為在教師分組開展結構游戲時，幼兒可以自主去選擇自己的伙伴，而不是由老師分配，有的幼兒園教師在開展游戲活動時就是利用小組形式，把全班幼兒分成幾個組進行游戲活動是可取的，但值得注意的是不管是在什么游戲活動都是由先前定好的分組進行的，這樣是有一定的局限性，因此在每一次開展結構游戲時是可以變化幼兒的分組，從而進行游戲活動的。分組之后的幼兒會合作進行整個結構游戲活動，在這個過程中，教師參與指導還可以在游戲活動結束時，這時教師可以通過提問的方式，問幼兒在合作中碰到的困難以及出現的種種問題，通過幼兒與幼兒之間的交流，幼兒與教師之間的交流，分享幼兒在建構游戲過程中體驗到的樂趣，體驗團隊合作的快樂等。結構游戲在當前幼兒園普遍受到重視。首先，教師在參與幼兒的結構游戲過程時，要把握參與及指導的大體方向，其次用科學的方式方法參與指導活動。幼兒園開展的結構游戲活動會成為幼兒園特色之一，成為培養幼兒創造性思維，合作意識等的重要方式之一。
作者：梁珊珊 單位：重慶幼兒師范高等?？茖W校
摘要：
信息技術打破了傳統教育的學習方式，對現有的培訓形式產生了不小的沖擊。在變革時代，只有順應時代的變化，改變固有的模式，才能滿足現代人對培訓需求。本文立足在信息時代背景下，分析我國目前幼兒教師職后培訓面臨的主要問題，并從國家、幼兒園、教師個人三個方面出發探討提高混合式培訓的有效措施。
關鍵詞：
混合式培訓；有效措施；探討
隨著社會對學前教育行業越來越深入的了解，家長開始主動參與到幼兒的教育實踐中來，并與教師肩并肩投入到幼兒的教育過程中。因此，幼兒教師必須不斷的提升自己的專業知識，從理論和實踐上，展示出幼兒教師職業的專業性與不可替代性。因此，幼兒教師的職后培訓成為其專業發展的有效途徑之一?！秶鴦赵宏P于當前發展學前教育的若干意見》中明確提出了要“完善學前教育師資培訓培養體系，創新培訓模式，等一系列具體規劃”?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020）》中明確提出“嚴格執行幼兒教師資格標準，切實加強幼兒教師培養培訓，提髙幼兒教師隊伍整體素質”。幼兒教師職后培訓是補充和完善自身知識觀念，提高專業素養，促進專業發展的重要方式。在信息時代，由于培訓資源的時間性和地域性，導致現有面授形式的培訓并不能滿足我國幼兒教師培訓的需求。因此，探索適應時代需求的培訓新形式，不僅能有效地促進幼兒教師職后培訓需求，而且能提高我國學前教育事業整體的發展速度。
一、相關概念界定
1、混合學習
混合學習就是把面對面教學和在線學習這兩種學習方式進行有機的組合，以便在靈活安排外部條件的同時，達到提升學習質量的目的。[1]對于信息時代下的學習來講，面授的學習形式和在線的網絡學習形式都存在著不足之處，因此，結合這兩種學習形式有利于提高學習的有效性。
2、混合式培訓
混合式培訓指的是在一個教育技術培訓項目中，在混合學習原理和理論的指導下，結合學員的實際情況，為了達到更好的效果而將傳統的培訓方式與數字化的培訓方式相融合。[2]在現階段的培訓中，大體采用以面授的方式為主的培訓模式，由于時間、地域、資源等問題，導致培訓后的培訓出現許多問題，因此，合理的利用面授和網絡學習的混合形式進行培訓，不僅能提高培訓的有效性，而且，更有利促進幼兒教師根據自己的實際情況有選擇性的去參加培訓學習。
二、幼兒教師職后培訓的問題分析
我國現有的幼兒教師職后培訓的級別從離到低依次為：國家級培訓、省級培訓、地市級培訓、縣級培訓、園級培訓，而培訓的主要形式是面授。然而，隨著社會對學前教育師資要求的不斷提高，培訓規模也逐漸增大，參加培訓的人數也增多，由于受到時間、地域、經費、人力和物力的限制，在培訓過程中出現了一些問題：
1、培訓機會不平等
國家制定了相應的政策并投入了大量的資金來加強對幼兒教師的職后培訓。由于培訓名額有限，加上公辦幼兒園和民辦幼兒園培訓名額分配機制的不完善、幼兒園中各教師所獲得的培訓機會不平等，導致在幼兒園中產生了一種現象：有些教師培訓了多次，而有的教師則沒有得到培訓的機會；城市公辦幼兒園教師培訓機會多，而鄉鎮民辦幼兒園得不到培訓機會。另外，由于幼兒園崗位的設置，導致幼兒園教師外出參加培訓的機會少，接觸不到發達地區的先進教學理念，使教師的發展受到限制。
2、培訓時間安排矛盾
幼兒園教師最適合的培訓一般是寒暑假，但是由于培訓機構的性質、培訓時間長短、培訓模式的不同等因素，導致培訓一般都安排在正常上班時間和周末，加上培訓地域性等問題，一些原本就人手不足的幼兒園很難再派出教師外出參加培訓。另外，根據幼兒園日常的教學安排，以及教師對理論和實踐知識的學習情況，大多數教師希望能夠一邊工作一邊學習，達到學習和工作兩不誤的效果。
3、培訓形式單一
雖然每項培訓的總體設計具有針對性，但是由于參加培訓的幼兒園教師來自不同園所，具有的知識層次不一樣，導致培訓的對象知識結構多樣，培訓者很難滿足每個被培訓者的需求。另外，從時間、經費、人力、物力等多方面來說，當前以面授為主的培訓形式并不能最大限度地滿足我國幼兒教師培訓的多方面需求。
4、培訓考核方式不合理
目前，幼兒教師參與培訓的考核方式大都通過考勤、作業、寫心得體會、上公開課等方式，而一般參加培訓的教師基本都會通過，獲得培訓相關證書，參加培訓的教師無需為考核結果擔心，。
5、培訓針對性不強
由于培訓的對象都來自不同的地域，具有不同的年齡、教齡、學歷、職稱，因此，每個教師專業發展的需求不一樣。而目前培訓形式、課程要求大都采取統一的方式方法，較少考慮到不同教師的不同需求，因材施教。
三、幼兒教師混合式培訓的有效措施
現階段，我國幼兒教師培訓主要是以面授為主，并且面授培訓的機制已經非常完善，如何在面授培訓的基礎上結合網絡培訓，形成完整的混合式培訓，可以從國家、幼兒園、教師個人三個方面出發，利用網絡資源，建立相應的培訓機制，促進幼兒教師專業成長，擴大我國幼兒教育事業的發展。
1、國家政策方面
1）建設專門的幼兒教師培訓網站。在知識爆炸的信息時代，網絡資源成為幼兒教師學習最直接、最快捷的學習來源。在資源多樣化的今天，國家提供的一系列面授培訓，只能滿足幼兒教師在培訓過程中對知識的學習，而不能滿足面授結束后對知識進一步的渴求。因此，政府可根據幼兒教師的學習特點，建設專門針對幼兒教師培訓的專題網站，設置多樣化的在線課程，錄制有針對性的視頻，例如幼兒園一日活動的微課程等，讓教師根據自己的情況有選擇性的學習相關的知識。
2）完善網絡培訓激勵機制。網絡培訓的一個不足之處就是如何讓教師主動參加網絡學習，完成相應的課程。可參考現有的多種網絡學習方式，以學分制的形式，通過課程的學習進度、作業的完成情況、回答或提問情況來統計每一課程的學習情況，最后根據總的學習情況，發放培訓或學習證書。
3）建立相應的網絡評價機制。如何檢測幼兒教師在網上培訓情況，比如，在視頻課程的學習過程中，通過視頻播放的時間隨時跳轉出問題界面，只有回答正確才能進入下一個學習階段。另外，可通過在線視頻考試的方式檢測教師學習和考試的真實性，達到不能作假的學習過程。
4）成立一支專門的線上和線下師資培訓隊伍。培訓的效果如何，除了硬件設施外，還需要強有力的軟件配備，也就是師資培訓隊伍。在專門的培訓網站上可根據時間開設一定的在線直播課程和專家答問環節，使培訓者和培訓專家能夠面對面的交流、討論問題。
2、幼兒園方面
1）定期舉辦網絡學習培訓專題由于信息技術的發展，使幼兒園教師都面臨著一個如何正確的使用信息技術來獲取網絡資源，參加網絡培訓的問題。幼兒園可以通過邀請專家學者到幼兒園面對面的教授幼兒教師相關知識和技能，或者通過相應的培訓機構，設置相關的課程，提升本園教師學會在工作之余如何利用網絡資源學習專業知識，促進專業發展。
2）鼓勵教師利用網絡資源開展教學活動信息技術進入幼兒園后，對日常幼兒園教學活動的開展也產生了一定的影響。幼兒園要鼓勵幼兒教師利用簡單的教育技術，開展日常教學活動，促進幼兒信息素養的發展。同時讓教師的信息理論知識更好的與實踐相結合，引領幼兒教育的新變化。
3）認可教師網絡學習的相關學分及證書幼兒園對教師除了學歷證書、職稱證書、各種職業資格證書的認可外，還可對教師在網絡上學習所獲得的證書給予認可。這樣不僅可以提高教師日常學習的積極性，增強教師對新知識的獲取心，而且能夠引領教師的終身學習，提高幼兒園自身的辦學質量。
3、教師個人方面
1）學會利用網絡平臺學習專業知識如今是傳統培訓模式和信息化培訓模式相交融的時代，“學會學習”成為當今人必備的一項技能，作為幼兒教師更應該比一般人具有更強的時代變革敏感度。因此，不論年齡大小、專業性質、工作環境如何，都要順應時代的變化，學會利用網絡平臺學習國內外先進的專業知識，而不是“啃老族”、“一招吃遍天下”的停滯者。
2）掌握基本的教育技術相關知識教育技術在如今課堂中的滲透度已經大大超過十年前課堂：交互式的APP、網絡教學資源、在線學習平臺、翻轉課堂等，把這個無形的網絡交織在一起，相互影響。作為當代的教師，基本的教育技術知識的掌握，不僅為教學打下基礎，而且有利于自身的終身學習。
3）合理利用工作外的時間參加培訓有些教師對終身教育的理解不夠，存在著職前學習知識終身受用的消極思想，對于參加職后培訓缺乏積極性，沒有認識到職后培訓的重要性。另外，有些教師接受培訓的主要目的是為了升職、加薪、評職稱等打基礎，存在教育功利化的消極思想。
總之，幼兒教師培訓是提高教師教學水平，完善學前教育機制，促進我國學前教育事業發展的重要途徑之一。在信息化時代，面授與網絡的混合式培訓形式，不僅能提高培訓過程中的有效性，而且能促進幼兒教師的培訓后培訓，同時能輻射所在地域的學前教育發展。
作者：向燕 周琨武 單位：廣西幼兒師范高等?？茖W校
摘要：
當前幼兒教師如何提升自己的教學技能，強化教學效果，成為其需要重點思考的問題。立足于幼兒音樂教學現狀，主要分析了幼兒教師音樂教學技能教學現狀與提升策略。
關鍵詞：
幼兒教師；音樂教學；技能教學；現狀；提升策略
幼兒的教育越來越被社會所重視，所以社會對幼兒教師的專業素養也提出了更高要求。而音樂教學具有其自身的優越性，音樂教學作為藝術教學在幼兒教學中占有重要地位，幼兒在音樂的環境中可以增強其對音樂的敏感程度，促進幼兒的全方位發展，所以對幼兒教師進行音樂技能培訓迫在眉睫，本文就幼兒教師音樂教學技能現狀與提升策略進行簡要分析。
一、幼兒教師音樂教學技能教學現狀
隨著幼兒教育事業的不斷發展，音樂教育越來越受到各界人士關注。目前我國高職學前教學專業是培養幼兒教師的基地，而幼兒教師如何提高音樂的教學效率是幼兒教師面臨的重要問題。由于教學目標的限制，使得幼兒教師進行音樂教學的模式無法徹底落實，幼兒音樂學習無法學到應掌握的知識，致使幼兒音樂教學收效甚微，幼兒教師的音樂教學技能無法高效發揮，抑制了幼兒音樂教學質量的提高。
二、提升幼兒教師音樂教學技能的策略
1.在音樂基礎上培養幼兒興趣
提升幼兒教師教學的策略在于為教師提供音樂教學的實踐機會，而在幼兒課堂上運用音樂教學可以提高教師音樂教學的技能。興趣是最好的老師。所以，對幼兒進行音樂教學時，教師要注意培養幼兒的興趣。只有幼兒的學習興趣提高了，他們才能樂學、好學。例如，教師在教幼兒學習《白龍馬》這首歌時，可以首先為幼兒播放《西游記》相關的視頻，引起幼兒的學習興趣，幼兒在對《西游記》情節都熟悉的環境下，可以活躍課堂氛圍，為幼兒營造一個輕松愉悅的學習環境。在此基礎上，進行《白龍馬》兒歌的學唱，增強幼兒對節奏的敏感程度，提高幼兒教師的音樂教學技能。此外，教師可以為幼兒設置懸念，增強幼兒參加音樂教學的能動性。例如，教師在教導幼兒學唱《葫蘆娃》這首歌曲時，可以在幼兒了解動畫的基礎上，為幼兒彈奏有關《葫蘆娃》的旋律，激起幼兒的哼唱興趣與記憶，幼兒在記憶的基礎上，會跟著教師唱起《葫蘆娃》這首歌曲，這樣的教學模式可以勾起幼兒的記憶，并在教師的引導下主動學習，這樣會使幼兒的學習積極性高漲，促進幼兒音樂教學的有效開展。此外，在學唱的過程中，歌詞具有激勵作用，可以幫助幼兒樹立正確的人生觀，學習歌曲主人公自身良好的品質，并將其內化為自己的涵養，促進幼兒全面發展。
2.注重欣賞能力的培養
由于幼兒的年齡特點，使得幼兒對新事物的認知能力還很薄弱，自身缺乏對美好事物的欣賞能力。所以，幼兒教師在音樂教學過程中應注意培養學生對音樂的欣賞能力。例如，幼兒教師在教唱《粉刷匠》這一歌曲時，可以首先為幼兒演奏一遍歌曲的旋律，讓幼兒體會《粉刷匠》旋律的歡快，激起幼兒學唱的激情，然后再由教師和著旋律為幼兒唱一遍，讓幼兒更深刻地體會這首歌曲的魅力。在此基礎上，教師帶領幼兒一句一句學唱，幼兒在渴望得到知識的前提下會集中精力學習《粉刷匠》，提高幼兒教師音樂教學的效率。此外，教師在為幼兒演奏書本上的知識以外，還可以為幼兒演奏課外音樂，培養學生欣賞歌曲的意識。例如，教師在課余時間可以為學生演奏《晚安喵》的旋律，讓幼兒感受優美的旋律，吸引幼兒的注意力，培養幼兒欣賞音樂的能力。這樣的教學方法為幼兒能力的鍛煉提供了有效平臺，促進幼兒欣賞能力的提高，提升幼兒音樂教師的教學質量。
3.注意幼兒心理變化，提高教學技能
幼兒具有很強的可塑性。所以，音樂教師在對幼兒進行音樂教育時應注意幼兒的心理變化，提供積極樂觀的音樂教育，促使幼兒全身心的健康發展。例如，在幼兒學習興趣不高的情況下，可以為幼兒提供歡樂的教學環境。例如，教師可以為幼兒演奏《猴哥》，因為猴子在幼兒心目中樹立了偉大的形象，具有堅強的品格，高超的技能，所以，《猴哥》歌曲的演奏可以讓幼兒很快進入學習歌曲的狀態，營造一個歡樂的教學氛圍。另外，教師可以進行不同形式音樂的轉化教學，讓幼兒可以適時放松神經，輕松學習。例如，《采蘑菇的小姑娘》是一首歡快的歌曲，所以幼兒在學習《采蘑菇的小姑娘》這首曲子時，教師可以將歌曲分開教唱，待幼兒掌握了一部分后，再教幼兒學唱一些舒緩的歌曲，如《我的好媽媽》，這首歌曲節奏比較舒緩。這樣交錯的教學模式有利于幼兒進行放松式學習，提高幼兒音樂教學的技巧性。幼兒教師的音樂教學需要符合幼兒的性格特點，在教唱過程中注意觀察幼兒的心理變化，提供適合的歌曲學唱激起幼兒的學唱興趣。另外，兒歌中都是積極向上的詞句，所以幼兒教師在教唱過程中要注意對歌詞的講解，培養幼兒優秀的品格，建立健全的人格。教師在選歌曲時，注意培養學生欣賞音樂的能力，提高幼兒音樂教師的教學技能。
作者：樂麗 單位：江西省撫州市東鄉縣幼兒園
摘要：
隨著移動互聯網的發展，移動學習已經成為幼兒教師學習的重要形式。通過問卷調查法和SWOT分析法對幼兒教師移動學習的現狀展開調查、分析和討論。調查發現：移動學習具有為幼兒教師提供及時的學習支持和滿足個性化的學習需求等優勢，但也存在資源參差不齊、技術條件不夠完善等劣勢；大數據在線教育的時代背景和幼兒教師對移動學習積極接受的態度為幼兒教師的移動學習帶來了發展的機遇；然而，幼兒教師的移動學習仍然面臨著其學習能力不容樂觀、缺乏外部支持等內外部挑戰。
關鍵詞：
幼兒教師；移動學習；問卷調查；SWOT分析
一、引言
幼兒教師學習是幼兒教師專業發展的必由之路，也是幼兒教師職業特點的內在需求，有效的學習是促進幼兒教師專業發展的重要方式［1］。隨著移動互聯網的興起，一種新的學習形式———移動學習正在影響著幼兒教師的學習和生活。移動學習是指利用無線移動通信網絡技術以及無線移動通信設備（如智能手機、ipad等）獲取教育信息、教育資源和教育服務的一種新型學習形式［2］。它具有學習方式靈活、學習設備便攜等特點，能夠有效彌補傳統的幼兒教師學習存在的不足，為幼兒教師的專業發展提供重要途徑，因此，越來越多的研究者和實踐者開始關注這種學習方式。目前關于教師移動學習的研究主要集中在移動學習的策略、應用模式、態度與需求等方面，研究的對象主要集中在中小學教師，而對幼兒教師的移動學習缺乏相應的關照。那么，移動學習對幼兒教師有哪些影響？幼兒教師開展移動學習的現狀怎樣？需求有哪些？如何進一步促進幼兒教師的移動學習以更好的為其專業發展服務等問題都需要深入調研與分析。借鑒學者們的經驗，筆者通過問卷調查，收集并分析幼兒教師開展移動學習的態度、現狀和需求等方面的數據，然后結合調查結果，采用SWOT分析法對幼兒教師移動學習的優勢、劣勢、所面臨的機會和挑戰進行分析，并提出促進幼兒教師開展移動學習的相關建議，以期為幼兒教師移動培訓資源與平臺的建設與實施提供依據，同時也為互聯網＋大數據時代幼兒教師的專業發展研究和實踐提供新的視角。
二、問卷調查
（一）問卷的設計與修訂
在文獻研究的基礎上，本問卷主要從SWOT的四個因素出發進行編制，內容包括移動智能設備的使用情況，對移動學習的態度和傾向，移動學習的具體行為，對移動學習資源的態度與需求四個方面，共25個單項、多項和量表題。問卷的信度檢驗采用內部一致性驗證，即對同一內容在問卷的不同位置從不同方面進行再檢測；效度檢驗主要是請專家同行審查問卷的問題設置，對表述不正確、設置不合理的問題進行修正，最后形成正式問卷。為避免出現研究對象對“移動學習”的曲解現象，筆者在問卷中給出了“移動學習”的定義，以確保問卷調查的順利開展。
（二）問卷的發放與回收
本次問卷調查采用隨機抽樣方式，利用問卷星平臺完成問卷的終端輸出，并通過QQ群、郵箱、微信群等社交平臺向泉州市區7所公辦幼兒園的273名教師發放問卷鏈接，回收264份，剔除無效問卷后得到有效問卷253份，有效問卷的回收率為92．7％，問卷回收后采用問卷星平臺上的統計與分析功能和Excel統計軟件進行統計分析。本次參與調查的幼兒教師教齡分布情況如表1。由表1可知，參與調查的幼兒教師主要以中青年教師為主，年輕教師所占的比例較大，這與近幾年國家對幼兒教師的需求和考編政策有關，也體現了幼兒園教師的年輕化特色。
三、幼兒教師移動學習的SWOT分析
調查顯示，幼兒教師已經具備移動學習的物質基礎，所有被調查者都持有移動學習設備，其中54．9％的幼兒教師同時擁有兩種及以上的移動學習設備，包括智能手機、ipad等；69．9％的幼兒教師表示經常使用智能手機開展移動學習，25．2％選擇“偶爾”，4．9％表示從未使用移動設備進行移動學習?？梢?，幼兒教師群體中，使用智能移動設備進行移動學習已經成為較為普遍的現象。SWOT分析是對研究對象內部存在的優劣勢因素和外部相關的機會因素、威脅因素進行系統分析，并得出結論，制定相應的發展戰略和對策。筆者在對調查結果進行數據統計的基礎上，從SWOT分析的視角對調查結果進行分析和討論，歸納幼兒教師的移動學習具有哪些優勢、劣勢、機會和挑戰，并通過SWOT分析矩陣例舉出。
（一）優勢分析
1．及時的學習支持
隨著智能移動終端的發展與應用，移動學習作為一種新型學習方式，已經為越來越多的用戶接納，而它的優勢也日益凸顯。70．4％的幼兒教師表示移動學習能夠幫助他們隨時隨地及時地獲取相關信息，65．2％的幼兒教師認為移動學習能夠及時地解決工作和生活中碰到的問題。由于當前的智能移動設備具有小巧靈活、方便攜帶的特點，幼兒教師可以使用智能手機或平板電腦在任何時間、任何地點很容易地獲得教育教學知識，他們把這些設備當作支持性的學習工具來使用。
2．學習的碎片化
移動學習以其獨有的學習碎片性特點，為學習者提供了學習知識的便利。71．5％的幼兒教師認為移動學習可以幫助他們更加充分地利用空閑時間。移動學習通過對學習內容或學習時間進行分割，學習者得以對學習內容進行碎片化的學習，在分割學習內容后，每個碎片的學習時間變得可控，使學習者更有效地利用碎片化的業余時間。
3．需求的個性化滿足
移動學習的個性化資源推送服務可以根據學習者的需求和興趣為其推送相應的資源信息，滿足學習者的個性化學習需求，學習者根據自己的學習需求，自己控制學習進度、安排學習時間和地點、自由選擇學習內容。調查顯示超過半數（65．2％）的幼兒教師認為移動學習能夠滿足他們的個性化學習需求。同時，移動學習的交互性可以實現信息及時的雙向流通，有利于培養學習者的交流溝通能力，激發學習者的學習熱情，發展學習者的個性。
（二）劣勢分析
1．學習資源參差不齊
移動學習資源是影響學習者學習興趣和學習效果的重要因素。調查結果顯示，60．9％的幼兒教師認為“當前的移動學習資源比較多，但娛樂資源過多”，62．8％的幼兒教師認為目前影響移動學習普及的主要因素是“學習資源的限制”，對學習資源現狀滿意度均值是3．35，明顯低于5所對應的“滿意”值?？梢?，移動學習資源雖然數量多，范圍廣，但質量參差不齊，幼兒教師對目前移動學習資源的滿意度不高。那么，幼兒教師對移動學習資源有哪些需求呢？調查顯示，幼兒教師對課程教學類資源的需求量最大，占54．5％，其次是行業動態，占42．3％，生活百科類資源占30％，說明幼兒教師還是比較希望學習和關注與工作相關的內容，學習具有一定的專業性，但是專業培訓類資源的需求只占24．1％，這與目前幼兒教師的在職培訓存在諸多問題，從而導致其對專業培訓的低預期態度有關；另外，從筆者對幼兒教師的個別訪談得知：目前泉州地區的培訓機構還沒能為幼兒教師提供專業的移動培訓平臺，移動培訓平臺資源的建設很不成熟。
2．技術服務有待健全完善
技術服務在驅動移動學習發展的同時也困擾著移動學習的推廣和普及。已有的文獻分析表明，設備屏幕的大小、鍵盤操作的難易、上網速度的快慢和移動學習的費用等是影響用戶移動學習的主要技術因素［3］。為了了解幼兒教師對目前技術服務的滿意程度，問卷采用里克特六級量表的方法來編制此題，六個選項分別賦值6、5、4、3、2、1，幼兒教師對設備屏幕大小和上網速度的滿意度不高，對移動學習的費用和設備易操作性兩個選項的均值較高，接近比較滿意。需要提到的是，雖然本次調查的7所公辦幼兒園全部提供免費無線WIFI服務，但幼兒教師對上網速度的滿意度均值只有3．61，滿意度不高。可見，盡管當前的3G／4G技術和移動互聯網技術飛速發展，但移動技術在幼兒教師學習領域的應用仍處于探索階段，若要提高幼兒教師的移動學習效果，需不斷完善技術服務。
（三）機遇分析
1．“大數據”和在線教育
近年來，“大數據”的概念得到越來越多的關注，在線教育大數據分析的研究成果表明：大數據分析將促進個性化教育的學習平臺實現；大數據分析結果將為在線學習教學設計提供證據支持；大數據分析將促進在線教學的學習支持服務水平提升［4］。通過對在線教育的大數據分析，教育資源得以進行數據整合和優化配置，并通過移動互聯網共享和分配到各個領域，向學習者提供個性化精準的教育資源，更好地適應學習者對移動學習的個性化需求。先進的移動技術和優質的學習資源及學習支持服務將推動移動學習進一步發展。目前，在線教育的大數據分析研究正在推動移動學習向更多領域拓展，如企業領域的移動培訓，教育領域的移動教育聯盟等。他山之石可以攻玉，幼兒教師的移動學習在這樣的大環境下必將得到更好的發展。
2．幼兒教師移動學習的態度
關于幼兒教師對移動學習的態度和傾向的題目在問卷中同樣采用六點量表進行編制，包含“非常同意”“比較同意”“有點同意”“有點不同意”“比較不同意”“非常不同意”六個選項，對每個回答給出相應的分數，從“非常同意”到“非常不同意”分別給6、5、4、3、2、1分。幼兒教師對移動學習的態度選項中，成就價值的均值是4．53分、績效期望的均值是4．42分、社會影響的均值是4．84分、使用經驗的均值是4．92分，以上四項的平均得分都比較高，接近“比較同意（5分）”的值，表明幼兒教師對移動學習還是普遍接受的，這不僅與移動學習本身的優勢和大環境的推動有關，同時與前文提到的幼兒教師群體年輕化的特點也有一定關系，年輕教師對新事物有較強的好奇心，容易接納新事物。
（四）挑戰分析
1．學習能力
自20世紀90年代以來，隨著高等教育大眾化及教師培養體制的改革，原本屬于精英教育范疇的幼兒教師培養體制全面解體，各幼兒師范院校的生源質量遠不如前［5］74；從幼兒教師的學歷分布來看（見表6），參與本次調查的幼兒教師第一學歷以大專學歷為主，只有11．5％的幼兒教師第一學歷是本科，盡管79．4％的幼兒教師通過自考獲取本科學歷，但整體來看，該行業的準入學歷偏低；同時，由于幼兒教師的工作性質決定了她們要扮演多重社會角色，生活、工作壓力大，其工作場所又相對封閉等。諸多因素導致幼兒教師在工作之余主動學習的能力比較欠缺，其學習能力不容樂觀［5］75。
2．外部支持
外部支持包括各級教育行政部門（特別是幼兒園）對“互聯網＋”時代移動教育的重視、相應資金的投入、激勵制度的建設和持續的服務等。調查顯示，目前幼兒園并沒有對移動學習進行相關的政策鼓勵，也未能提供移動學習的支持服務，教師的移動學習多處于自發和個人行為階段，在回答“如果學校有提供相應的政策激勵，移動學習的質量和效果會大大提高”問題時，34．8％的幼兒教師選擇“非常同意”，52．6％選擇“比較同意”，12．6％選擇“有點同意”，“有點不同意”“比較不同意”和“非常不同意”所占比例均為0％?？梢?，所有的被調查者都認為學?！白陨隙隆钡年P注對其移動學習會起到有利的推動作用。
四、思考與建議
從以上的調查結果及SOWT分析得知：移動學習可以為幼兒教師提供及時的學習支持及個性化的學習服務，幼兒教師對移動學習的態度是積極和接受的。然而，幼兒教師對移動學習資源和技術服務方面的滿意度較低，移動學習資源和移動學習技術方面的服務有待改善；幼兒教師的移動學習面臨學習能力不容樂觀、缺乏外部支持等挑戰，相關政策的激勵和活動的開展有利于幼兒教師移動學習的可持續發展。基于此，筆者提出了如下建議：
（一）整合現有網絡學習資源
調查顯示，盡管幼兒教師對移動學習持積極和接受的態度，但目前針對幼兒教師在職學習的移動學習資源仍然比較缺乏。因此開發系列有針對性、滿足幼兒教師學習需求和專業發展的移動學習資源和專業免費APP平臺是非常有必要的。為避免資源的重復建設，可以與社會上專業的網絡公司合作，在現有豐富的網絡幼教學習資源的基礎上進行二次開發，通過相關技術將網絡學習資源整合成支持移動學習設備遠程訪問、瀏覽、檢索、下載的，內容少而精、交互方式靈活多樣的移動學習資源，多提供課程教學類、行業動態等幼兒教師需求的資源，滿足教師的個性化學習需求［6］。從表5的數據得知，幼兒教師對“移動學習的愉悅性”認可度較低（均值為3．32），所以，開發移動學習資源時，必須要考慮學習內容的趣味性和APP平臺的易用性設計，還要重視設計適合碎片式學習的學習策略，如整合學習和娛樂的策略，讓學習者在學習中得到激勵和樂趣，彌補移動學習易受干擾的不足，促使學習者學得更快，更有效率。
（二）開展移動學習專題活動
考慮到目前幼兒教師學習能力不容樂觀的問題，除了開發滿足幼兒教師學習需求的移動學習資源外，開展相關移動學習活動也顯得尤為重要。學習活動的開展能促進學習資源地有效利用，提高移動學習的質量。幼兒園可以將移動學習與幼兒教師的在職培訓整合，通過移動學習平臺來輔助幼兒教師的園本培訓，并實行量化評估；也可以開展以“移動學習”為專題的園本教研，定期開展移動學習教研活動，撰寫移動學習心得，評選移動學習“先進集體”和“先進個人”等，形成“在學習中研究，在研究中學習”的校園文化；還可以以學校為單位參與省市級、國家級移動學習項目的研究與實踐等，讓幼兒教師在豐富的移動學習活動中提高學習能力，實現專業成長。
（三）提供積極的外部支持
調查發現，幼兒教師對移動學習的外部支持這一方面有較高的期待值。雖說幼兒教師可以自發地進行移動學習，其態度和動機也比較積極，但若要保證移動學習的質量和可持續發展，政策保障等支持必不可少。移動學習資源的建設和移動學習活動的設計與實施等都需要學校各方面的資金支持和人力物力的投入，教師開展移動學習的時間保障、考核制度、學習支持服務等都需要幼兒園制定相關政策。外部支持不但能為幼兒教師營造支持性的外部環境，同時也能激發幼兒教師的學習動機，有利于其學習能力的提升。關于技術服務問題，雖然幼兒教師對目前移動智能設備的屏幕大小和上網速度的滿意度較低，但隨著移動技術的繼續發展，這一問題終將得到解決。
總之，隨著互聯網技術和移動通信技術的日漸成熟，移動學習使幼兒教師的在職學習變得更加自由，作為基于移動互聯網的一種新型學習形式，它的發展將對教師的專業發展理論與實踐產生深遠影響，同時也使終身學習的理念得以進一步延伸和拓展。幼兒教師要嘗試合理、有效地運用移動學習，使移動學習成為自身終身學習和專業發展的一個重要途徑。
作者：吳碧蓮 單位：泉州幼兒師范高等專科學校
摘要：
近些年，隨著幼兒教育越來越受到人們的重視，幼兒教師的繼續教育顯得尤為重要和迫切。本文從終身教育視野下探討當前幼兒教師繼續教育中存在的問題及終身教育對幼兒教師繼續教育的啟示。
關鍵詞：
終身教育;幼兒教師;繼續教育
終身教育被譽為“教育史上最引人注目的事件，可與哥白尼式的革命相媲美，它孕育著真正的教育事業”。這一理念一經提出就成為全球性教育改革與發展的主題，被各國作為教育的根本原則，引發了一場最深刻的教育改革實踐。幼兒教育作為終身教育的起始階段，被越來越多的教育家和社會人士所重視，與此同時，人們對幼兒教師的素質與要求大幅度提高，幼兒教師繼續教育工作成為我國當今社會迫在眉睫的大事。
一、終身教育的思想內涵
終身教育最早是由法國成人教育家保羅?朗格朗于1956年在聯合國教科文成人教育會議上提出的，他認為人的一生不可能絕對劃分為教育和工作兩個部分，學校教育只是人們接受教育過程中的一個階段而非全部。“教育并非終止于兒童期和青年期，應當隨人的一生而持續進行，教育應當借助這種方式，滿足個人和社會的永恒要求”。終身教育的主要思想包括三個方面：（1）教育是貫穿人的一生及發展各個階段的持續不斷的過程；開始于人的生命之初，終止于人的生命之末，既包括縱向的一個人從嬰兒到老年期各個不同發展階段，又包括橫向的學校、家庭、社會各個不同領域。（2）終身教育的主要任務是使人們養成學習習慣和持續學習需要的各種能力。終身教育只是一種手段，終身學習才是目的。（3）各國應根據自己的具體情況提出終身教育模式。終身教育思想是全方面和多層次的，只有在理解其本質內涵以基礎下才能有力開展相應教育工作。
二、終身教育背景下幼兒教師繼續教育的必要性
（一）重視教育的起始階段，重視幼兒教師繼續教育。
幼兒教育作為終身教育的起始和奠基階段，是終身教育體系中的重要環節。隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出的“基本普及學前教育”戰略目標之后，人們紛紛開始重視學前教育，各級部門努力提高學前教育質量。幼兒教師的繼續教育作為提高幼兒教師專業水平和自身素質的重要途徑，在幼兒教育工作中起著至關重要的作用?！毒V要》提出“嚴格執行幼兒教師資格標準，切實加強幼兒教師培養培訓，提高幼兒教師隊伍整體素質”，《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》中明確提出：“完善學前教育師資培養培訓體系，建立幼兒園園長和教師培訓體系，滿足幼兒教師多樣化的學習和發展需求”。幼兒教師的終身學習得到社會重視，全國各地都在開展轟轟烈烈的幼兒教師培訓工作。
（二）幼兒教師繼續教育是幼兒教師專業成長的重要途徑。
首先，幼兒教師自身學習愿望日益增強。幼兒教師需要整天和年幼兒童打交道，工作繁雜瑣碎，一些教師會感到“忙、盲、?！薄ｋS著終身學習思想的廣泛傳播，以及研究型教師、反思型教師等理念的提出，幼兒教師對學習的需求日益強烈，專業化意識日趨增強。但是，由于平日工作的繁忙和自身學歷程度不高，自學對大多數幼兒教師來說比較困難，多數希望通過職后繼續教育提高專業素質，實現自身專業化發展。其次，幼兒教師的專業化要求他們具備更豐富的知識和更強的能力。在幼兒教師成長過程中，專業化程度成為其中必不可少的一個環節。幼兒教師的成長并非依靠師范教育階段就能完成，是一個多階段的連續過程，特別職后繼續教育對幼兒教師發展和成長至關重要。另外，為了響應國家大力發展學前教育的號召，各級各類幼兒園不斷擴大自己的教師隊伍，其中包括很多非學前專業的幼兒教師，更需要通過入職和職后教育了解學前兒童教育的基本特點和教育方法，從而逐漸促進專業化成長。
三、當前幼兒教師繼續教育中存在的問題
幼兒教師的繼續教育工作雖然受到了國家和各級政府部門的日益重視，但是整個教育培訓體系在實施過程中存在諸多亟待解決的問題，主要表現在以下幾個方面：
（一）整體規劃有待完善。
雖然全國上下都在轟轟烈烈地進行幼兒教師培訓計劃，但是幼兒教師繼續教育工作的整體規劃上仍然存在一些問題：首先，不少偏遠的市、縣沒有充分認識到幼兒教師職后培訓的重要性，未將幼兒教師納入教師繼續教育隊伍。其次，在幼兒教師繼續教育工作中，公辦園和市直屬幼兒園占有優先權利，私立幼兒園和農村幼兒園中幼兒教師參加繼續教育和培訓的機會相對較少。再次，對于幼兒教師參加繼續教育，政府和園所往往只重視培訓是否順利開展，對幼兒教師專業素質是否得到提升關注程度不夠，學習和考核的整體規劃有待提高。
（二）忽視幼兒教師的實際需要和主動參與。
首先，在教育內容上，現行幼兒教師繼續教育多以培訓形式展開，政府和學校部門按上級要求讓一定比例的幼兒教師接受培訓，教學內容大多是由教育專家及現有教學條件確定，容易忽視幼兒教師的實際需要。幼兒教師大多希望通過培訓解決工作實踐中遇到的問題及困惑，而現行幼兒教師培訓重視理論知識及相應教學技能傳授。其次，教育方式上，容易忽視教師主動參與?，F行教育方式一般以集中學習、理論講授為主，這種被動的學習方式使很多老師盲目接受、應付差事，無法發揮調動教師學習主動性。
（三）幼兒教師接受繼續教育的情況不平衡，城鄉之間存在較大差異。
由于各地區經濟發展水平差異及地方政府和教育主管部門對幼兒教師繼續教育的重視程度不同，導致當前幼兒教師繼續教育出現較大城鄉差異。另外，幼兒園教師接受入職教育和在職培訓的過程中，農村幼兒園占有教育資源較少，相關培訓和教育工作開展得極少，造成城鄉之間存在明顯差異。
四、終身教育思想對幼兒教師繼續教育的啟示
終身教育作為一種知識更新、知識創新的教育，已經成為社會教育理想。終身教育理論的提出對全世界各個階段教育都產生深遠的影響，對我國幼兒教師繼續教育工作有重要的啟示作用。
（一）構建一體化的幼兒教師終身教育體系。
1.強化職前教育和在職教育的一體化。終身教育思想認為，教育是貫穿人一生及發展各個階段的持續不斷的過程。所以要將幼兒教師的成長視為一個連續的過程，使幼兒教師一生都能受到一致的、連貫的教育。繼續教育工作中，逐步將教師的職前教育和在職培訓有機結合起來，促進幼兒教師在職業生涯中終身學習、不斷成長。政府和相關教育行政部門不僅要做好幼兒教師的入職準備工作，讓新手教師盡快適應幼兒園工作，還要轉變思想，不能把繼續教育作為幼兒教師學歷的補償，要注重通過繼續教育使幼兒教師在思想和學習能力上有所提升。
2.完善園本培訓，實現教學、科研、培訓一體化。雖然國家和各個地方都在大力開展幼兒教師培訓工作，可是落實到一個幼兒園，教師參與數量還是有限的。為了滿足每一位幼兒園教師自身發展的需要，建立一個完善的園本培訓機制是十分必要的。園本培訓一般參與的教師比較多，而且可以在幼兒園經常地實地開展，園本培訓可以幼兒園和教師在實際中遇到的問題為中心，通過現場觀摩、案例分析、經驗交流等方式實現教學、科研、培訓一體化?？傊?，幼兒園應該完善園本培訓制度，讓教師在工作中形成一個學習共同體，共同學習、共同提升。
（二）公平公正，加強農村幼兒教師繼續教育的監督和評估。
終身教育對實現教育機會均等有重要作用，社會應對每一個人受教育的權利提供終身保障，在終身教育思想下，幼兒教師接受繼續教育的權利必須是公平公正的。這就要求政府和教育行政部門加強對幼兒教師繼續教育過程的監督，尤其農村幼兒園和民辦幼兒園，不僅要公平分配教育資源，還要確保培訓名額落實到位，培訓經費?？顚Ｓ?。政府和教育行政部門可以通過績效評估建立一個多元化的幼兒教師繼續教育評價指標，對教師、學員、課程設置、教學內容、教學方式等各方面進行評價。
（三）更新觀念，構建系統化的幼兒教師培訓體系。
1.注重培訓的針對性與實用性。首先，由于幼兒教師的學歷水平和所處的環境各不相同，因此承擔繼續教育工作的部門應當建立一個符合多層次幼兒教師學習發展的分層教育模式，提高幼兒教師培訓的有效性。比如，將新手幼兒教師、骨干幼兒教師及農村幼兒教師分層次進行繼續教育，根據他們的不同特點制定不同培訓目標，為不同層次教師提供有針對性的培訓內容。其次，培訓內容要注重知識的實用性和發展性，要深入實踐發現幼兒教師需求，力求解決他們在實際教學過程中遇到的困惑。最后，終身教育思想倡導的是一種多元化的發展趨勢，提倡養成良好的學習習慣，培養持續學習需要的各種能力，所以培訓中要注重培養教師的自學反思能力。
2.突出教師參與的主體性。在幼兒教師培訓過程中，應當重視教師的主體參與性。多提供機會讓幼兒教師與專家或不同地區幼兒教師之間進行交流探討，在培訓方式上盡量拓展培訓形式，充分開展參與式培訓，如示范觀摩、說課評課、集體研討等方式。就像終身教育強調的那樣，教育教學不再是單純傳授知識，而是人的身心所有方面的全面發展，不再是從外部強迫灌輸，而是自由地根據個人需要和興趣進行。
（四）重視幼兒教師的職業幸福感。
教師發展不僅包括職業技能的發展，還包括個體發展。幼兒教師如果單純擁有超高教學技能和豐富知識水平，卻無法在自己的職業中尋求到快樂和滿足，這也是不幸的。所以，幼兒教師需要在繁忙的工作中尋求到自己的生命價值，就像終身教育理念提出的一樣，教師教育的目的不僅是使教師更好地“照亮”別人，實現其工具價值，而且幫助教師個人發展，實現個體生命價值。幼兒教師的繼續教育工作中不僅要傳授相關的專業知識和教育技能，還要深入教師情意方面，包括教師的情感、期望、價值觀等，注重教師自身成長，只有自身得到成長和滿足，才會對該職業產生認同感，進而產生幸福感。走向幸福，才是幼兒教師專業發展的歸宿?！懊恳粋€人必須終身繼續不斷地學習，終身教育是學習化社會的基石”。終身教育思想的確立是人類社會發展的必然趨勢，幼兒教師作為每一位幼兒啟蒙階段的指明燈，其作用是巨大且深遠的。因此，必須在終身教育思想下徹底落實幼兒教師的繼續教育工作，切實提高幼兒教師的綜合素質和專業能力，從而為我國教育事業發展作出應有的貢獻。
作者：趙靜 單位：洛陽師范學院學前教育學院
摘要:
《指南》提出3－6歲各年齡段兒童學習與發展目標和相應的教育建議，而家長工作是幼兒園工作的重要組成部分。通過樹立溝通觀念掌握溝通技巧，對家長進行區分溝通，用真誠感動家長，發掘并肯定孩子的優點，得到家長的支持和理解。老師與家長形成合力，實現家園共育。
關鍵詞:
方法區分,溝通真誠,肯定家園,共同教育
《3－6歲兒童學習與發展指南》提出3－6歲各年齡階段的兒童發展與學習目標和想對應個階段兒童的教育規劃，然而做好家長工作是幼兒園工作的重要組成部分。幼兒教育是幼兒的啟蒙教育，幫助幼兒發展自我認識、學會自我控制、養成良好習慣、掌握一定的社會交往技巧為今后的學習成長打下基礎，是對幼兒學前教育發展的目標。在新《幼兒園教育指導綱要》里面指出:家庭教育也是幼兒園教育重要的合伙人。應該本著相互合作共同努力的原則，能夠得到家長的理解、支持和家長的主動參與，來幫助提高幼兒的教育能力與成長。上幼兒園是孩子從家里走向學校的一個過渡期，在此過度期間的教育除了老師的悉心教育外還需要家長的支持配合，只有實現了家園共育才能使得幼教工作事半功倍。要得到幼兒家長的支持與配合需要每一位老師做好與家長的溝通工作，本人通過在日常幼教工作中的觀察總結，認為可以從以下幾個方面入手:
一、溝通的觀念和技巧作為一名老師要重視與家長的溝通并注重溝通技巧。
(一)首先人無完人，每個老師的教學方法都會有亮點和缺點，要經常觀察、學習對于在事情的處理問題上，多多想別的做的好的老師是怎樣教育孩子，照顧孩子的，多主動學習，達到優秀的幼兒教育的目的。
(二)其次要學會找到優勢方法，抓住問題關鍵
1．每一個孩子的父母都希望自己的孩子能夠得到老師發關心與細心照顧，只有你能夠付出，就肯定能夠得到孩子家長的信任，建立良好的關系從而得到家長的認可。
2．孩子都會喜歡年輕像天使的老師，這是孩子天真的心性，喜歡你之后也會回家跟父母說家長也會對你刮目相看，認為您有能力教育好他的孩子。
3．對孩子親切，對孩子公平，把每一個孩子都當作自己的孩子一樣對待，這樣可以讓孩子的父母對你有良好的印象，在以后孩子的教育問題上好好溝通很多。
(三)最后要學會在日常的生活中，建立與家長情感
1．密切注意孩子在學校里的日常動作，讓家長感受到你對孩子的細心照顧。提高你在家長心中的印象。
2．關注家長對你在工作中的情緒變化，是否滿意您的工作，與家長隨時保持溝通，與家長建立良好的情感關系。
3．一定要做好家長平時給你交代的小事并努力的做到最好，避免家長產生負面的情緒，盡最大可能的跟家長保持良好的合作關系，這是在以后的工作中得到家長支持的必不可少的環節。
(四)在與家長發生矛盾是，想辦法化解
1．我們需要分析事件的起因，了解事件的過程，并且積極的想家長反映事情的情況，得到家長認可。
2．我們也要反思下自己，想想到底是什么原因引起了家長的不滿，及時的了解情況，避免以后再次出現這種情況，引起就家長的反感。
3．可以把事件的過程與同事一起分享下，聽取別人的經驗是自己進步，同時可以傾訴自己的心聲，緩解自己的情緒，達到雙贏。
二、對家長區分溝通
對應不同的層次的家長，我們在說話的方式方法一定要有區別。老師要采用區分溝通，遇到什么樣的家長說什么樣的話，一定要區分對待。對于那些年輕的80后家長我們要讓其多多關心孩子的教育、鼓勵孩子，要與我們把孩子的教育工作優化到最大，對于50年代爺爺奶奶，老師要把他們視為自己的長輩一樣，見到他們一定要尊稱，這樣可以讓家長看到你的職業素養，為建立良好的溝通關系打下基礎。大多數家長對老師的認可度還是挺高的，但是遇到一些無理取鬧的家長，這時我們需要保持冷靜，對于那些情緒激動的家長，首先我們需要讓家長保持冷靜，讓其穩定情緒，在了解事情的原因，并做出合理的解釋，得到家長的認可。例如，我班幼兒在做游戲時，孩子間相互打鬧，老師如果沒有注意這些事情的情況，而孩子回家說什么人欺負他而引起家長的不滿，家長就打電話來質問老師，引起不知情況的家長情緒非常大，老師一邊解釋當時情況，并讓家長及時到幼兒園做處理，并且多次的主動打電話進行道歉，得到媽媽的體諒，讓其態度有所轉變。雖然父母與老師的身份不同，但我們有一個共同的目的那就是關心教育好孩子。
三、用真誠去感動家長
在孩子的教育的工作中，首先我們需要得到家長的認可，其次就是我們要把他們的孩子就像對待自己的孩子一樣，與家長能夠和諧相處。讓家長信任你，在以后的交談中也會給你說孩子回家的情況。早晨當家長們把孩子送到教室門口時，看見笑容可掬的老師們，聽到老師與孩子的問候語，也許家長的好心情就從這里開始。他們會感到孩子在學校就像在家里一樣，他們更加安心。下午，當工作了一天的家長來接孩子時老師微笑對他說:“您的孩子真棒，今天學會了自己吃飯。”也許他的勞累立刻減輕了。當家長有事耽誤了接孩子時，面對心急如焚、滿臉歉意的家長，老師依舊微笑著說:“沒關系的，您別急?！?
四、肯定孩子的優點，賞識每一個孩子，使家長獲得心理的愉悅
這種肯定孩子優點的交流，能讓家長保持一種自信、輕松、愉悅的心情去面對，并且會主動說起孩子在家里面的情況。其中有一些不足的地方，希望能夠得到老師的指點和幫助。這樣建立起老師與家長之間的感情，家長會喜歡、主動和老師交流，有利于做好家長工作。
總之，在孩子的教育過程中，家長與老師要一條心，都需要相互合作，讓教師與家長對孩子的教育工作面向好的方向發展。
作者：蹇洪 單位：重慶市大足區雙橋實驗幼兒園
