時間：2022-05-18 08:13:33
序論：在您撰寫課程設計論文時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的1篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
1moodle平臺簡介
moodle是一個英文縮寫，其英文全稱為modular object-oriented dynamic learning environment，即模塊化面向對象的動態學習環境。它是澳大利亞教師 martin dougiamas 基于建構主義教育理論而開發的課程管理系統，是一個免費的開放源代碼軟件，目前在各國已廣泛應用，是一個用來建設基于 internet 的課程和網站的軟件包。moodle 平臺依據社會建構主義的教學思想，即教育者（老師）和學習者（學生）都是平等的主體，在教學活動中，他們相互協作，并根據自己已有的經驗共同建構知識。moodle平臺的界面簡單、精巧，使用者可以根據需要隨時調整界面、增減內容。課程列表顯示了服務器上每門課程的描述，包括是否允許訪客使用，訪問者可以對課程進行分類和搜索，按自己的需要學習課程。moodle主要包括以下功能：課程管理、作業模塊、聊天模塊、投票模塊、論壇模塊、測驗模塊、資源模塊、問卷調查模塊、wikis模塊和互動評價模塊等。
在中國，moodle既音譯又形象地被翻譯為“魔燈”，意即能為教學帶來福音的神燈，并且被越來越多高校應用于網絡教學。與傳統的直接把教科書內容完整呈現在互聯網上的網絡課程不同，本網絡課程利用moodle分為不同學習專題，有針對性地挑選教材上有重要銜接作用并且大部分學生較難理解和掌握的知識點，利用圖片、視頻、動畫等媒體進行多方面多角度的解釋，使得學生不僅限于課堂時間學習，教師不局限于課堂教學時長時間重復同一個知識點。
2有機化學網絡課程的模塊結構和功能
北京大學汪瓊教授認為，網絡教學模型大致可以分為3類，即以課程內容傳遞為中心的教學模型、 以教學活動管理為中心的教學模型、以學習社區討論為中心的教學模型。有機化學網絡課程采取的是其中之一或者兩種、甚至三種結合后的教學模式，以下對有機化學網絡課程的設計思路、模塊結構和功能進行簡要描述。
2.1界面設計本文由論文聯盟//收集整理
網絡課程教學不同于傳統教材注重知識結構的完整性，其更重要的是要設計一個美觀舒適、層次分明、條例清晰的用戶界面，務求從學生一打開課程界面就能立即吸引學生繼續自行瀏覽。moodle自帶多種風格的主題包，本網絡課程選擇綠色為基調的“pattern_40”作為主題風格，并且自行設計的各專題標簽圖片均使用與綠色相近的顏色進行搭配，使得界面色調統一而且美觀舒適。考慮到學生面對電腦屏幕容易產生視疲勞，因此所有素材盡量不選用強烈刺眼的顏色，均選擇色調鮮明柔和的淺藍色系、淺綠色系和淺黃色系進行搭配。除文本中需要特殊注明的少量內容使用紅色字體外，大部分強調的內容均使用加大字號、加粗字體或斜體字等文字效果表現。為了方便學生使用，課程中設計了圖片按鈕超鏈接，目的是鏈接各個相關知識點或者便于回到上一級活動目錄，而不是返回初始專題目錄。
2.2專題設計
本網絡課程由教師對教材中的相應章節設立課程專題并制訂學習目標，在每個專題前提供學習建議引導學生自主學習相關內容。每個專題下有不同的學習活動，學習活動即該章節的各個重難點，各活動主要有活動目標、活動建議、活動內容、活動任務和擴展資源等。本網絡課程中目前設計的專題有：有機化學的理論基礎、有機化合物的命名方法、親核取代反應和加成反應等。以“有機化學的理論基礎”為例，本專題的設計為了加深學生對有機化學基礎理論的理解，因為其中的許多知識點，如：“結構決定性質”貫穿著整個有機化學的學習，而往往學生不重視緒論課的學習，忽視緒論課中有關有機化合物結構的基本理論，進而感覺有機化學需要記憶的內容繁多，到后面的章節隨著反應式的增多而出現記憶混亂，甚至放棄學習有機化學課。若學生重視課堂上的理論基礎學習，課后通過教師的引導自主學習網絡課程中該專題的內容加深理解，不僅可以在隨后的學習中逐漸加深對有機化學的理解程度，更可以增強有機化學的學習信心，取得良好的學習和教學效果。
2.3活動設計
學生通過閱讀活動，明確該活動針對的知識點有哪些，閱讀活動建議后能更好地按照教師設計的順序進行自主學習。在活動內容中，學生可以閱讀到知識點相關的文字性材料，通常這部分文字內容比教材的敘述更為簡要，僅僅作為知識點的溫習。活動內容中更多的是利用多媒體呈現書面原理和實例分析去幫助學生理解知識點。例如，學生通過打開分子雜化軌道理論的動畫，可以觀看sp3雜化、sp2雜化和sp雜化的碳原子，進而理解碳原子和氫原子成鍵并形成烷烴、烯烴和炔烴結構的原理。
學生瀏覽完所有活動內容后，必須完成活動任務?；顒尤蝿沼卸喾N形式，如：測驗，練習題、自主設計、投票、作業、心得報告、wikis和專題討論交流區等。moodle平臺提供了測驗模塊給教師進行編輯，教師可以設計選擇題、判斷題、問答題等題型；設計好題目和答案后；學生線上完成題目，點擊提交后答案便不能再次修改，同時系統會自動打分和給出參考答案。這樣，學生可以馬上檢驗自己的學習情況，教師也可以了解學生完成活動任務的程度。測驗模塊的局限在于，學生有可能翻閱資料后再答題，所以無法真實反映學生的學習效果。但是moodle是個自主學習的平臺，不是一個考試平臺，學生使用的目的只是鞏固所學知識，并不是完全用于考核。
moodle平臺除了實現自主學習外，它更好的是提供了一個師生間交流和學生間討論的平臺。通過教師在活動任務中發起專題討論，學生用發貼子和跟帖的方式發表自己的見解，教師對熱門話題進行回復和答疑。學生也可以利用wikis模塊的功能，對自己學習中發現的問題開展討論話題，由同學進行解答，實現互助學習。通過這個交流平臺，教師也可以了解學生的學習情況，調整教學進度和總結教學經驗。
2.4資源類型
為了引起學生的學習興趣，本網絡課程盡量少使用文字性素材解釋知識點，而是大量引用多媒體素材，如視頻、動畫、ppt等資源。部分資源由教師使用flash、powerpoint、photoshop等軟件自行設計和制作并上傳到課程服務器供學生瀏覽和下載。其余視頻和動畫則引用外部鏈接，如優酷網或土豆網的視頻資源，再利用moodle自帶的網頁編輯器內嵌代碼；這樣，視頻不用跳轉到引用的網站頁面，而是在本網絡課程網頁上直接播放，精簡頁面。本網絡課程還引用了麻省理工大學開發課程的視頻鏈接作為擴展資源，讓學有余力的學生自主瀏覽，加強專業外語的能力。
2.5考核方法
為了培養學生形成使用網絡課程自主學習有機化學的習慣，本網絡課程進行適度的考核。每個相關任課老師在課堂上給學生講解網絡課程的入口和使用方法，學期末，教師根據學生的網絡課程作業的質量及完成活動任務的情況進行評分。評分根據不同專業的要求，占課程考核平時成績的30%～50%；由于平時成績直接影響期末總評，因此可以促使學生使用moodle平臺進行自主學習。
3結語
本文利用moodle平臺，對大學有機化學課程進行了課程設計。在設計過程中，堅持以學生為本，注重學生學習的自主性，設計出美觀友好、層次分明、操作方便的課程界面和多種師生交流模式。通過師生互動學習，不斷探索新的教學思想、教學方法和教學手段，進行網絡環境下的教學模式改革，在提高教學效果的同時也改變教學觀念和方法，取得一定的成效。當然，課程設計因為種種原因，難免存在一些不足之處，有待于在今后教學實踐中進行改進和完善。
關鍵詞：化工原理 課程設計 教學質量
摘要：化工原理課程設計是與化工原理課程相配套的一個必修的實踐性教學環節。文章從理論學習、實驗設計、設備選型、工程設計、創新能力的培養等4個方面 總結 了化工原理課程設計在提升化工原理教學質量中的作用。
化工原理主要介紹化工生產過程中的動量、熱量和質量傳遞理論(三傳理論)以及常用單元操作中典型設備的工作原理、基本結構及設計 計算 等知識ti.-i，教學內容中包含大量理論公式的推導和經驗公式的運用?；ぴ碚n程設計是學生在學完化工原理課程的相應教學內容后所安排的教學環節，不僅與化工原理課程的內容緊密相連，還要運用計算機編程.autoc ad機械制圖、化工儀表自動化及操作控制、化_l設備機械基礎、化工制圖等先修課程的知識，是一項綜合性實踐訓練陰。該教學環節主要培養和鍛煉學生以下3個方面的能力和素質:(1)系統訓練學生的基本計算技能和 文獻 資料利用能力，逐步培養其工程意識;(2)培養學生綜合運用所學知識解決二(.程實際問題的能力;(3)塑造學生良好的設計理念。
在完成課程設計的過程中，學生需掌握廠程技術人員所必需具備的基本技能和工程素質，比如工具書、國家標準和規范的使用，經驗公式和經驗數據的選擇，專業文獻資料的查閱、設計成果的分析判斷等等，因此課程設計可培養學生對綜合知識的運用能力和對_l程問題的解決能力，是對學生的一次綜合訓練，也是對所學專業基礎知識的一次總結，更是對化工原理和化工設備課程教學效果的一次檢驗。本文主要通過以下4個方面總結了課程設計在提升化工原理教學質量中的作用。
1 加深學生對“三傳理論”和單元操作的理解
動量、熱量和質量傳遞理論(三傳理論)以及常用單元操作是化工原理的主要教學內容，雖然在平時的課堂教學中可通過多媒體教學、動畫演示、課堂實驗、課后練習、練習輔導等方面增強學生對化工原理基本理論和基本操作的感性認識和理解，但由于課堂教學的內容多，理論知識比較抽象，學習任務較繁重，學生自覺完成課程學習的動力明顯不足，教學效果差強人意。課程設計要求學生在指定的時間內完成一個單元操作的設計，愁一個設計任務一般均涉及物料衡算、熱.衡算、相平衡關系、傳熱傳質速率關系等典型單元操作的基本內容，經歷流程設計到!幾藝設計計算、主體設備結構設計和附屬裝置的選用等過程，因此學生在具體設計中必須全而理解和應用“三傳理論”，并選用合適的單元操作過程。過程必然影響結果，課程設計作為一個教學環節在實踐中有效地督導學生加強對理論學習內容的消化，從而加深學生對理論知識的理解。
2培養實驗設計和設備選型能力
實驗設計能力和設備選型能力的培養是化工原理課程教學的基本目標之一。學習化工原理課程時，通過講解、動畫演示和參觀等教學手段，學生熟悉了常用設備的基本操作規程，但大部分同學的實驗設計能力和設備選型能力較差。為解決這一問題，在確定課程設計內容時，有針對性地選用部分化工原理中常用的單元操作，給學生下達一個明確的任務，讓學生圍繞任務所確定的主題在指定時間內完成具體的設計_l作。如，為加強學生對干燥單元操作的理解，可要求學生設計一套離心噴霧干燥塔或設計氣流干燥器。課程設計的內容要求涵蓋一個完整的工段，為此學生需完成不同藝的方一案選擇、設備選型論證、工藝計算，并根據計算與生產經驗進行主體設備結構設計，然后確定設備總體尺寸、管口尺寸與方位，還要求進行輔助設備選型與計算，最后繪制主體設備圖及帶控制點的工藝流程圖。過程訓練效果表明，學生的實驗設計和設備選型能力得到了有效的培養。
3提高工程設計能力
化工原理課程設計是為培養學生設計能力設置的一個教學實踐環節，也是使學生完成從理論知識到實際應用的重要一環。每一個設計任務均涉及相應單元操作的基本理論，并經歷流程設計到藝設計計算、主體設備結構設計和附屬裝置的選用等過程。由于安排課程設計中只有任務而沒有參數和條件限制，學生在設計過程中可根據自己的興趣和知識背景選擇設計線路，設定和收集操作參數，完成具體的設計工作:
經濟 效益是判斷設計質量的重要指標，其中設備建設費和使用操作費是其中的關鍵，而設備費和操作費的綜合考慮也是貫穿于化原理課堂教學中的一個重要問題。比如，精餾操作是化_工生產中常用的單元操作，其中物料的回流比是一個非常關鍵的操作參數c合理的物料回流比應使操作費用和設備折舊費用之和最低在該單元操作中，操作費用主要取決干再沸器中加熱蒸汽消耗量及冷凝器中冷卻水的消耗量，隨著回流比的增大而增大。設備折舊費主要取決于精餾塔中再沸器、冷凝器等設備的投資費，一般隨著回流比的增大而降低。為此，在設計過程中必須綜合考慮設備折舊費和操作費的關系。通過課程設計的訓練，學生不僅進一步提高了公式應用和數據運算能力，同時學會了主動尋求解決實際問題的方法，縮短了理論與實踐的距離，也體會到理論在解決實際問題中的重要作用，提高了理論課程的教學質量。
4培養創新能力
在完成化工原理理論課和實驗課的同時，為了滿足部分學有余力，且對化工原理問題確有興趣的學生的學習需要，教學小組創造條件為其提供進一步學習的平臺，即結合科研任務的需要設計一定數量的課程設計題目，鼓勵學生以小組的形式參與。在設計過程中嚴格堅持“以課題研究為平臺，以創新為目標”的原則，有效地將課程設計、課程教學與科研有機地結合起來。在完成工藝設計 計算 之后、整理設計說明書之前，要求全體課題組進行交流和 總結 ，即每個設計課題組里選派1-2名學生代表，將本組設計情況在交流會_[向全體同學和指導老師進行匯報。交流時要求主講人用圖表、數據、結論等工程術語表達自己的設計，并在規定時間內著重講解自己設計的特點，對設計結果進行技術經濟分析，突出自己的創造性。交流過程中，指導老師也主動指點設計要領，并對進行設計進行合理評價。這樣的師生互動使學生的收獲不僅局限于自己所做的課題，對其它設計課題也有一定程度的了解，更有效地開拓了學生的設計思路。
5教學效果
教學實踐表明，課程設計不但培養了學生的工程意識，增強了其實踐能力，也提升了理論課程的學習效果。其中，課程總評成績優良率由以前的20%左右提高到30%左右，課程設計成績優秀率由16%上升到23%。通過課程設計的學習，大部分學生能夠將理論知識和具體的實踐結合起來。如2008屆的3名學生在畢業實習中參與一家飲料工廠的設備改造，在設計中他們主動提出自己的觀念，最終在導師的指導下設計出具有良好應用效果的方案。近幾年，每年都有學生參與教研室中老師科研項目的設計工作，并能提出具有價值的建議。
論文摘要：以我國高等職業教育由追求規模向提升質量內涵發展為宏觀背景，基于工作過程系統化課程理論的視野，對高職印刷技術專業課程模式與內容設計以及應注意問題進行了探討。
論文關鍵詞：印刷技術專業；工作過程系統化；課程設計
工學結合是高等職業教育人才培養模式的顯著特征。在當前高等職業教育已由外延式發展轉向內涵式發展的關鍵時期，如何突出能力本位，開發設計具有工學結合特色的高等職業教育課程，是各高職院校推進深層次工學結合的關鍵環節和基礎工程。筆者基于工作過程系統化課程理論的視野，對高職印刷技術專業課程設計進行探討。
工作過程系統化課程理論是高等職業教育課程改革的最新成果
中國高等職業教育課程改革主要經歷了四個較為明顯的階段：一是“三段式”學科本位的課程模式。該課程模式主要是借鑒國內本?？啤盎A課—專業基礎課—專業課”三段式課程模式并進行壓縮復制，此時雖然已經明確了能力本位的高職課程理念，但仍沿用學科本位的形式。二是理論與實踐分立的“二元”課程模式。該課程模式在完善理論課程體系的同時，以廓清技能體系為特征，在教學計劃中增加了實踐教學學時，尤其是集中實訓環節，但課程體系的變革仍停留在簡單的課程組合，沒有實現能力本位的深層重構，學科本位痕跡依然很重。三是職業能力系統化課程模式。該課程模式的典型特征是從職業能力分析入手設計課程，實施能力本位的課程方案，即在課程設計方法上，從以學科為起點的課程轉換為以職業為起點的課程。這次課改可以說真正顯示了高職課程從學科本位課程突圍的姿態，但由于沒能形成成熟的課程開發模式與技術，崗位職業能力分析流于形式，在能力分析與課程設置上，一些專業課程甚至出現“兩張皮”現象。四是工作過程系統化課程模式。該課程模式以職業工作過程系統化分析為特征，課程設計基于工作過程，以真實的工作任務或產品為載體進行課程整體設計，充分體現了工學結合的特點，是當前高等職業教育課程改革的主流方向。
（一）工作過程系統化課程理論從更高層次上體現了高職課程的能力本位
職業教育課程的能力本位，目前已成為我國職業教育界的共識。然而，由于急于擺脫知識本位的束縛，對“能力”這一泊來概念的理解不免矯枉過正，很多情況下將“能力”單純地理解為“崗位能力”，即滿足學生當下就業需要的能力，以此作為課程建設的唯一出發點和立足點。工作過程系統化課程理論通過系統化、整體性思維觀照，從更高層次上體現了對高職課程能力本位的獨特理解。
對知識的重新審視工作過程系統化課程理論認為，高職課程反對復制知識，但不等于消滅知識、不要知識，而是重構知識?！肮ぷ鬟^程系統化”是對“學科知識系統化”進行“有距離觀察”，以解放與擴展傳統的知識序列課程的視野，尋求知識關聯與分離的路線，確立新的課程內容定位與支點。因此，工作過程系統化課程通過知識解構與重構，高度融合知識與技能，從知識與技能如何互動的角度更高層次地體現了高職課程的能力本位。
對技術的理性認識不可否認，正是技術的獨立性使高等職業教育成為一個獨立的高等教育類型，也決定了高等職業教育課程的獨特品格和形態。但當把技術在高等職業教育中的地位推向極致時，就可能走向“技術主義”，變成“物的技術”，人成為技術的“奴隸”和職業的“工具”。工作過程系統化是借助“人的技術”將“物的技術”轉換為對社會財富過程的系統把握，以強調技術與技能的不可分性，尋求工作中“物的技術”與“人的技術”的關聯。工作過程系統化是過程性技術，即以個體自身經驗和策略等形式存在的技術——技能或所謂“人的技術”。因此，工作過程系統化課程關注技術存在向技術價值的轉換，從技術與技能如何轉換的角度更高層次地體現了高職課程的能力本位。
對職業發展的人性關照工作過程系統化課程反對復制技能，反對單純技能訓練，強調綜合，強調思維訓練，以避免單純通過拷貝工作步驟進行課程設計的弊病，尋求職業工作的變動與應對的策略。一是通過對現實具體工作過程的系統化設計，把握具備具體職業特征的工作過程六要素，即工作的對象、內容、手段、組織、產品、環境,進而掌握指導完成工作過程的思維過程的六步驟，即資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價的訓練，也就是從具體的個性去獲取普適的共性。二是通過對完整的思維過程的掌握與遷移，去應對未來變化了的具體工作過程。因此，工作過程系統化課程通過同一范疇載體的設計，在“重復”中掌握“同”的工作程序，在“類比”中習得“異”的工作特質，從行動與思維如何躍遷的角度更高層次地體現了高職課程的能力本位。
（二）工作過程系統化課程理論開辟了高職課程開發與設計的新途徑
工作過程系統化課程在繼承和創新職業能力系統化課程“能力本位”的基礎上，其工作過程系統化方法，以工作過程為主線對“職業行動”這一復雜活動進行系統化分析，克服了職業能力系統化分析抽象、虛化的弊端，開辟了高職課程體系構建的新途徑：一是通過對知識與技能、技術與技能、行動與思維等高職課程重要概念的厘清與界定，實現了高職課程知識觀、能力觀、教學觀、質量觀等課程觀在高職課程理論上的內在統一，并通過工作過程系統化的課程開發方法與程序，具化為課程目標、課程模式、課程內容、課程實施、課程評價等，實現高職課程理論與高職課程建設實踐的有機結合。二是通過對實際工作過程的分析，確立課程的職業培養目標，明確課程模式，在描述典型工作任務的基礎上，將職業行動領域轉換為職業學習領域，再進行學習情境的具體化設計，實現課程體系與具體課程的內在統一。三是通過系統化的課程項目、課程學習領域、課程情境等課程內容組織和呈現方式，實現理論與實踐教學的一體化。四是通過仿真或真實工作情境的整體化、體驗式設計，解決行動導向教學中學生主體性、評價多元化問題?？梢哉f，工作過程系統化課程理論是高職課程改革的一次“顛覆性革命”。
工作過程系統化理論在印刷技術專業課程設計中的應用探索
（一）印刷技術專業工作過程系統化課程模式的構建
工作過程系統化作為高職課程設計總的思路與方法，具體到某一門課程，主要應考慮三方面的層次與邏輯：一是根據課程性質選擇課程模式，如學習情境課程、項目化課程、任務型課程、案例課程等；二是根據課程內容結構之間的關系確定學習情境（或項目、任務、案例等）之間的組合關系，如并行式、包容式、遞進式等；三是根據技能與知識的有效整合方式組織和序化學習情境（或項目、任務、案例等）內容。綜合考慮以上因素，印刷技術專業可設計多種多樣的工作過程系統化課程。下面以印刷技術專業部分主干課程為例，探討工作過程系統化課程的模式選擇與內容設計。
以任務為載體的印刷工藝類課程印前工藝、平版印刷工藝、包裝印刷工藝、印后加工等印刷工藝類課程是印刷技術專業綜合性較強的核心課程。該類課程可根據印刷工藝的明確印刷任務、印刷準備、實施印刷、印刷質量檢驗等實際工作來選擇和編排課程內容。如深圳職業技術學院國家精品課程《平版印刷工藝》，以“精裝書印刷” 單個典型任務為載體，采用任務遞進方式，并結合國家平版印刷工職業資格標準，將知識解構與重構，實現了技能與知識在工作過程系統化基礎上的高度融合。
以項目為載體的印刷綜合實訓類課程如印前綜合實訓、印刷機操作綜合等實訓課程。該類課程可以選擇印刷企業實際生產項目，按照項目類型，由淺入深、由易到難、循序漸進地進行課程內容安排，學生經過具體項目的反復學習訓練，即可較全面地掌握圖像制作與處理、菲林輸出、印版制作、印刷品印刷、印刷品質量檢驗等方面的知識和技能。
以模塊組合為主的印刷機結構與調節課程印刷機結構與調節這門課，可以說既是印刷工藝等綜合類課程的基礎課，其自身又具有很強的獨立性。該課程可以印刷機的典型構造為基礎，按照印刷機結構組成序列、難易程度、操作順序等綜合考慮，系統提取學習模塊，使學生在學完各模塊后整體把握印刷機結構，并能結合印刷工藝等課程的學習，掌握印刷機調節的步驟、方法和技巧。
以問題為中心的印刷故障排除類課程這類課程主要涉及印刷質量故障和印刷設備故障兩個類別。如印刷質量檢驗與控制，可根據故障性質、類別，以一個或幾個故障問題為主線設置學習情境，將課程實施演變為一個連貫的實務操作過程。每個學習情境以解決、處理一個或一類故障為目標，學生完成所有學習情境的學習訓練后，獲得印刷質量檢驗與控制的系統化能力。
以案例為載體的印刷業務與管理類課程如印刷成本核算、印刷企業管理等課程。該類課程在開發設計中可根據實際工作類別、工作環節等設置教學單元，以典型案例貫穿單元內容，并且在每個教學單元后安排一定數量的典型案例供學生深入分析和討論。課程實施建議進行小組或團隊教學，將個人能力與團隊精神培養相結合。
（二）印刷技術專業工作過程系統化課程設計應注意的幾個問題
應注意“系統化適度”系統化是一個組織構造范疇的概念，本身含有科學化、合理化、優質化、高效化等價值取向。工作過程系統化課程設計的目的并不是要想方設法減少專業課程數量，而是在有利于專業人才培養目標的總體原則下進行的課程體系和課程內容優化。如果不考慮課程之間的有機關系、技能與知識間的結合方式，把理論和實踐的概念過于通俗化，讓工作過程系統化課程包容一切基礎理論，如將印刷材料、印刷設備、印刷色彩等全部整合進印刷工藝，就將導致印刷技術專業工作過程系統化課程設計的“系統化泛化”，這樣的課程設計實際上也是無法進行的。
應注意“系統化可行”“工作過程系統化”作為職業教育課程開發的基礎，至少應滿足三個基本要求：工作過程結構的完整性（獲取信息、制定計劃、實施計劃和評價反饋）、工作要素的全面性（工作任務、工作對象、工具、工作方案、勞動組織、工作人員與工作成果）和包含“工作過程知識”。即使是“基于工作過程”課程的某些學習情境，雖然允許其工作結構不完整，但也要具備“工作過程”的特征。印刷技術專業中的印刷概論、印刷色彩、印刷材料等課程并不具備“工作過程系統化”的特征與內涵，試圖將這些課程強行系統化，實際上是對工作過程系統化課程設計的曲解和誤讀。
應注意“系統化配套”主要是指應注意將印刷課程設計與教學內容和方法及手段的選擇、教學設計與實施、教學考核與評價、教材編制、教學資源建設、教學實訓基地建設、教學組織變革等有機結合，實現工作過程系統化課程所要求的“教學做”一體化。
摘要：對于職校學生而言，掌握好各種技能是最重要的目標，將啟發式教學思維運用到網絡課程的設計之中，是對“教育新思維”中學生主體化的一種新的認識。本文從啟發知識點并用于技能的角度展開對啟發式網絡教學模式的探討和研究，闡述了職校用于技能學習的啟發式網絡教學模型的設計，并提出了在職高教育中運用啟發式教學需要注意的問題。
關鍵詞：職業技術學校;技能學習；啟發教學；網絡課程
所謂啟發式教學，其實就是啟發學生的思維，使之做出對應的判斷。具體到課堂教學中，就是不論是進行概念、定理、公式的教學，還是復習課、習題課的指導，以至在例題的理解和對學生作業的核對時，都應在教師的指導啟發下，讓學生自己積極地進行思考、寫出答案，而后由教師引導全體學生對答案進行研討、評定，最后再由教師總結并明確結論，而不應僅是單純地由教師講、學生聽，或教師寫、學生記。
將啟發思維用于技能教學
對于職業技術學校的學生而言，掌握好各種技能是最重要的目標之一。將啟發式教學思維運用到網絡課程的設計之中，是順應教育的發展趨勢，也是對“教育新思維”中學生主體化的一種新的認識。
網絡課程在職業教育中的大范圍普及，早已不是新鮮事物。鋪天蓋地的網絡課程在結合職業教育專業多樣性的同時，不該僅僅是課堂內容電子化的新版本，更加應該是注重學生內在知識構建的輔助學習工具。因此，將啟發式教育的新理念合理、科學地集成到職業教育的網絡課程學習中時，應更加強調早年蘇格拉底“接生婆”的教育思路。在利用網絡學習的同時，教師不斷啟發學生去思考、反思自己已有的經驗知識，以獲得對新技能的建構及真正掌握。
用于技能學習的啟發式網絡教學模型
筆者通過分析大量的理論依據，并且結合自身實際教學體會，總結和構建了一個針對技能型教育的啟發式網絡課程設計的模型。
這個網絡課程模型的學習過程，不僅從教師的教學模塊安排上，也從學生和教師的互動中來體現。下面將詳細介紹本模型的運作流程（參見圖1）。
啟發式教學中教師模塊現代教育越來越強調學生的主體地位，教師逐漸退回到指導的位置上。而在啟發式教學中，教師不僅要扮演一個教學設計者的角色，同時還要是一個合格的教學協調者，與學生一起參與學習活動、討論學習問題，探索真理。善于觀察和聆聽學生，適時從學生的反應中挖掘學生可能想到的各種情況，并且給予引導。教師在對學生進行網絡教學時，需要吃透教學內容，對每一個教學環節可能發生的情況進行預測。同時，在這個步驟里，教師經過多年的教學，得出經驗。哪些對學生而言。可能會存在一些理解上的困難，或是用哪些教學方法學生比較難以掌握。因此，從事直接教學的教師需要提煉出重點和難點。之后，也是教師進行啟發性教學的關鍵步驟，就是找出可以對學生進行啟發的知識點。其實這個過程也是教師對所教內容進行信息分段和信息加工的過程，只有了解學生可能的知識背景和生活背景，選出知識點，并且將一些實例和相關的應用案例結合，才能組合成學生最容易接受和消化的案例片段。在網絡教學里，通常是在實時教學條件下，采取啟發式教學效果才比較好。而有經驗的教師通常自覺或潛意識地在教學中對學生使用了啟發式教學法。網絡實時條件下，選好啟發的知識點后，還需要掌握好啟發的時間，對學生講述清楚知識的結構。在對以技能教學為基礎的教學里，教師需要針對技能的一個個片段，就像放電影一樣，每個步驟都是構成整個技能的一部分。比如烹飪專業教學，為使烹飪實踐課由簡到繁，循序漸進，教師要結合廚房常用的烹飪方法，用通俗易懂的語言給學生講解，并且還要適時對學生進行啟發。在講“原料初步加工技術”的內容時，如果教師想要啟發學生，可以列舉家庭中常見的實例，如燒魚時要去魚鱗和除內臟，炒芹菜時要摘葉去根等。還有，勺功技法的練習并不是單一的指菜肴在勺中翻過來直至烹制好，而其中最關鍵的是在規定時間里提高菜肴的質量和出菜的速度。只有使學生認識到這一點，在實踐操作中才能逐漸熟練而變得技藝精湛。還有酒店管理、前廳與客房服務管理等學科，教師結合案例進行啟發分析，學生從而得出自己的結論。相關的例子還有很多，筆者認為教師啟發的核心還是需要集齊教師原有的知識，將新知識與舊知識進行對比才行。因為光靠想象和憑空的東西很難激起學生的共鳴，這在信息加工論里也是有據可依的。
技能課程的學生學習模塊首先，教師在網絡課程平臺中陳列該部分的教學內容，以便使學生能夠迅速了解將要重點學習的章節知識；然后將本章教學內容按照以往經驗進行模塊化處理，分為學習內容模塊一，學習內容模塊二，學習內容模塊三等等以此類推。在這個部分，特別強調教師熟練準確地把握技能知識體系，根據教學預設，將學習模塊正確劃分為學生能夠很好把握的知識。在每個學習內容模塊中，安排該技能最常見的應用實例，當然在這個環節，教師還得考慮學生可能的認知程度及技能。在操作技能的演示實例里，為了引起學生的注意，需要告知學生需要掌握的基礎知識。教師在這四個步驟里，要適時地不斷進行啟發，因為啟發式教學的本質就是教師引導學生主動地學習，融會貫通地掌握知識，提高發現問題，分析問題和解決問題的能力。其實與其說它是一種教學法，不如說它是一種教學思想。教師利用網絡平臺對學生講解操作技能的過程分為四個階段：首先介紹學習的操作內容和需要的基礎知識；接著根據視頻或動畫來演示實際操作步驟，這一步顯得尤為關鍵，因為教師可以找準時機，進行啟發，舉一反三。比如在職業技術課程中，烹飪專業中一門課程《烹飪原料及初加工》中的主要內容有：植物性烹飪原料及加工、動物性原料及加工、干貨原料及漲發、調輔原料等。學生可以借助網絡課程中的視頻展示，取得相關烹飪原料的初步認識，在認識的過程中，教師可以適時啟發，幫助他們與生活經驗聯系起來。同時還可以延伸到這些原料的其他烹飪用途。當然，烹飪的器皿認識和具體菜肴詳細操作步驟，都可以借助視頻和動畫貼切的表現，如果沒有教師適時地點播，學生可能不會更多地展開聯想，并組織討論。在學生初步了解之后，還需要再次練習模擬。在這個過程里，學生要不斷將新學知識用到操作中，具體到網絡課程中的練習模塊?？梢栽谶@部分設置一些模擬操作的題目，教師在學生的應答過程中，發掘需要改進的地方，給予啟發指引。最后通過自己練習，學生不斷地從練習中認識到不足，并且在教師的指引下鞏固所學的技能。
在職高教育中運用啟發式教學需要注意的事項
啟發式教學固然是一種能夠充分發揮教師的引導性、學生的主觀能動性的有效的教學方法。特別是在職業教育中，如果能夠積極合理地在網絡教學中準確應用，必然會讓職業教育的質量錦上添花。因職業教育中專業的多樣性、學生來源的相對廣泛性，故在采用該教學模型的過程中需要注意以下幾點。
網絡教學啟發過程中，教師參與時機的把握這一點，也是與啟發教學的本質相輔相成，只有注意了教學的時機，啟發式教學才能體現其優越性。
運用啟發式教學要注意學生的特點教師采用啟發式教學，應該最大限度地考慮到職業技術學校學生的年齡特征、教育背景和層次，還有他們對新事物的接納程度。
考慮網絡的參與特征，鼓勵學生積極參與網絡交互針對學生在網絡上實施的啟發式教育并非面對面的交流，可能學生會由此產生一些負面情緒，比如網絡交流障礙。考慮到網絡數據流量的影響，可能很難最大程度地傳送視頻，很多情況下是通過傳送語音和文字進行交流，因此，僅僅通過本人傳送，學生可能會倦怠，所以需要教師制定出一套相關激勵機制。
摘要：文章以本院冶金專業英語基于工作過程的課程設計為例，探討了基于工作過程導向的課程方案的開發思路和步驟，提出開發課程方案時的關鍵問題。
關鍵詞：冶金專業英語；工作過程；課程設計
1 基于工作過程的課程設計簡介
基于工作過程的課程最早是由德國人提出的，指的是工作過程系統化的課程，它必須通過具體的“學習情境”來實施，具有整體性、合作性和個性化的特點。工作過程導向是“學習領域”課程方案的基礎。
基于工作過程的課程設計方法一般有以下步驟：所從事的職業能力分析(含專業能力、方法能力和社會能力)羅列并確定職業行動領域確定學習領域學習情境設計和教學項目的制定(含教學方法的設計)。這一課程開發的基本路徑可以簡述為“行動領域學習領域學習情境”，具體來說，就是從職業工作過程確定職業行動領域，再從職業行動領域確定基于工作過程的教育職業學習領域，包括能力目標描述、學習內容和參考學時，以此為基礎制定基于工作過程、旨在培養學生職業能力的人才培養方案和教學計劃的思路、步驟和方法，并依據行動導向的原則實施教學活動，即針對與專業緊密相關的職業“行動領域”的工作過程，按照“資訊——決策——計劃——實施——檢查——評價”完整的工作模式來進行教學，從專業理論知識轉向工作過程知識。
2 基于工作過程的冶金專業英語課程設計
2.1社會需求調查與分析
人才培養的目標是為了滿足社會對人才的需求，因此，社會需求調查與分析是課程方案開發的出發點。根據高職教育應首先服務地方和區域經濟的要求，應在高職院校所在區域選取有代表性的企業進行充分調研。分析這些企業中重點的工作任務為確定培養目標提供依據。以本院冶金專業英語課程為例，我們對太鋼、長鋼、中陽鋼廠進行了英語人才知識結構需求的調查，拜訪了行業資深專家和企業的工程技術人員，就人才規格的需求、畢業生的工作崗位、工作任務、職業能力等方面進行了調研。
2.2分解崗位工作過程
工作過程是指完整的一個工作進程，即工作任務是怎樣被完成的。職業的工作過程是完成企業一個具體工作任務的完整的勞動進程，因此，工作成果始終是其所要達到的目標。我們針對冶金技術專業人員主要完成工作任務的工作過程中具體崗位和崗位群進行分析，將其所要求的英語專業知識、基本的操作技能和工作規范——進行排列，編成一套描述從業人員履行其工作任務的工作職責目錄，完成每一個工作任務所需要的崗位能力。以冶煉煉鋼生鐵這一工作任務為例，其核心工作任務包括：原燃料檢查、設備檢查、制定操作制度、外圍協調(各崗位操作)協調管理、生產故障處理、爐況調節、失常爐況判斷及處理、高爐生產工藝事故處理、排、休、復風操作、停、開爐操作。完成這一工作任務需要的崗位能力包括：會識別與分析原、燃料；會操作高爐生產設備；會判斷和處理爐況；會排除一般生產故障；會編制工藝方案；懂得高爐煉鐵的基本理論；具有未來創新的潛在能力；具有一定組織協調能力等社會能力；具有一定的自主學習、開拓創新等方法能力。
2.3轉化開發課程
對工作任務進行分析和工作過程分解之后的工作是如何將崗位能力要求轉換為課程方案，這項工作是基于工作過程的課程方案開發的關鍵，這里面包括兩個方面的轉換：①將工作過程的崗位能力要求歸類提取轉換為課程方案的學習領域。按照能力不沖突的原則，將完成工作過程所需的能力分類轉化為教學目標的能力要求，并按照能力不重復的原則，將這些要求確定為若干個學習領域。②將學習領域轉換為學習情境。針對學習領域具體的能力要求將完成這些能力的學習內容重構組合，將理論知識和技能要求穿插在一起，選擇合適的載體將學習領域分為若干個學習情境。根據確定的學習領域和學習情境，按照認知規律和能力遞增的原則合理安排學習領域和學習情境的順序。各項工作任務，按“資訊(信息采集)、決策、計劃、實施、檢查、評估”的行動過程設計每一個環節的教學內容。
鑒于冶金專業英語課程是一門專業基礎課程，我們本著“實用為主，夠用為度”的高職英語教學原則，設置了5個學習情境：煉鐵、煉鋼、有色金屬冶煉、金屬成型和熱處理，每個學習情境又包括若干個子學習情境。以煉鐵情境為例，子學習情境包括：煉鐵原料、高爐、熱風爐、煉鐵技術的新發展。對不同的情境任務安排基本專業知識和技能訓練、綜合專業知識和技能訓練以及社會決策知識和職業能力訓練。在煉鐵情景中，知識與技能訓練體現為：能夠用英語表述煉鐵原料的特點及識別方法、高爐、熱風爐的構造及基本操作，了解高爐生產的主要技術經濟指標，以及煉鐵技術的新發展，能夠利用所學知識和經驗創造性地解決新問題(模擬煉鐵原料采購的實踐活動)。
在教學實施階段，我們按工作過程的實際工作順序組織教學，運用6步教學法使學生獲得完整性行動及所需知識，融社會能力和方法能力的培養于學習過程之中，這種行動導向的教學活動設計有利于促進整體性學習過程的形成，體現創造能力(設計能力)的培養。這里以冶煉煉鋼生鐵情境下煉鐵原料情境為例，說明教學過程的設計。
(1)資訊(0.5學時)：布置任務，明確信息。主要活動：師生互動(教師帶領學生回顧原料相關知識)和教師講授(高爐生產技術經濟指標)。
(2)決策(0.5學時)：判斷思考，表達決策。學生分組通過教學資源、網絡等多種渠道進行下列內容分析，作出冶煉煉鋼生鐵使用哪些原料的決定。①分析原料的作用；②分析原料的外觀特點；③分析他們對高爐冶煉的影響等。
(3)計劃(0.5學時)：制定方案，規劃行為。列出收集原料實物的人員安排與時間計劃。
(4)實施(1學時)：落實計劃，執行方案進行圖片的收集、實物的收集(配合第二課堂進行)，對原燃料進行歸類。制作成樣本。
(5)檢查(0.5學時)：比較判斷，修訂錯誤。學生互查、教師抽查學生對原料的認識程度。
(6)評價(0.5學時)：分析成果，不斷進步。隨機抽查學生向全班同學進行匯報演講，根據評價標準，打出分數。
2.4建立監控和評價體系
實施基于工作過程的教學方案，可以嘗試知識考核、過程考核和結果考核相結合的方式。由于課程是以工作任務為中心展開教學，因此可以以工作任務為單元，逐項考核。即全程考核、全程評價的評價方式，在學生完成每項工作任務的理論知識學習和訓練之后，教師要對學生在完成該項工作任務過程中知識掌握和能力的高低，給予評價和認定，本課程全部工作任務的學習完成后，將各項考核成績累加。這種考核方式幫助學生及時監控管理學習過程，而且得到優秀的成績會使他們產生成就感，激勵其不斷探索進步。這樣就避免了學生平時不用功，“臨時報佛腳”的弊端。此外，在對學生課程學習的考核內容方面，不能局限于對知識點和技能點的評價，還必須考核學生完成工作任務的質量、合作能力及個人素質等。
3 結語
基于工作過程的冶金專業英語課程模式，將理論教學與實踐教學融為一體，能有效地促進教學質量的提高，使培養對象更符合工作崗位的需求。在課程開發的過程中，如何處理學習領域中學習型課程和任務型課程的理論與實踐的側重與融合是一個關鍵點，應該突出實踐，更要注意將理論知識融合到實踐中，始終貫徹“實用為主，夠用為度”的原則，使學生在完成任務的同時自覺學到相關的理論知識。
[摘要]幼兒園課程屬于幼兒，是幼兒生活經歷的一部分，幼兒園課程設計理念應遵循兒童期的天性。在兒童生活的時間上．幼兒園應關注兒童的“現時”生活；在兒童生活的空間上，要擴展兒童自由活動的環境。其實質是確認兒童的主體身份。尊重兒童“自我”，使幼兒園課程彰顯兒童生活的意義。給兒童真實的感受。
[關鍵詞]幼兒園；課程設計；童性
幼兒園課程屬于幼兒，是幼兒生活經歷的一部．分。那么，幼兒園課程該如何設計?杜威曾提到，“為了兒童”的課程應是兒童“生動的和個人親身的體驗”。兒童要用自己的眼睛看東西，用自己的嘴說話，用自己的頭腦思考問題，用自己的手和腳來探索世界，借以獲得理解性的知識。所以，幼兒園課程設計應遵循童性，以彰顯兒童生活意義和生命的生存過程，使兒童生活在一個動態的過程中，有著對自己、對自然和對社會的理解與追求。
一、遵循童性的課程設計要關注兒童的“現時”時間
遵循童性的幼兒園課程設計首先要認清童年期的兒童在心理、教育、身體等諸方面表現出的獨特需要，如果“忽視童年自身的價值，剝奪兒童享受童年的樂趣，就是剝奪兒童的生命權，就是對自然人性的扭曲，對自然規律的踐踏”。意大利瑞吉歐教育體系的創辦者馬拉古茲(l malaguzzi)說：“大自然下令，人類的幼仔期在所有動物中應當持續最久的時間。這種幼態持續在行為上的表現是好奇心、玩性和靈活性等童性特征的保持，是人類行為延續的幼稚特征。事實上，大部分兒童是以他們自己的方式、在他們自己的最佳時間內學會那些童年期的常規任務的。他們獲得驚人的知識、語言和社會規范等方面的儲備，這通常并不需要成人專家或學院式教育的幫助?！币虼?，課程設計應符合童年期“現時”的存在方式。
時間作為兒童在這個世界上的存在方式，過去、現在和將來的時間維度構成了兒童生活景象。時間可分為客觀時間和主觀時間，鐘表時間屬于客觀時間。兒童在幼兒園一日生活的作息時間分配是兒童客觀時間的表現，是兒童生活規律及習慣的表現。主觀時間是兒童對時間的感知狀態，是兒童在幼兒園一日生活中的時間體驗。幼兒園課程設計遵循童陛的“現時”狀態，就是要使兒童在幼兒園一日生活中客觀時間的分配與主觀時間的體驗達到和諧統一。
幼兒園課程設計在時間上遵循童性的微觀之維是利用日?；顒又械霓D換時間與休息時間，提高時間利用效率，多些游戲時間。從兒童角度看，兒童的時間體驗是不同的。兒童玩玩具高興時會忘記吃飯喝水，經常需要成人的提醒；在戶外玩滑梯時經常需要教師催促才肯回活動室……但從時間角度看，天性自由自在的兒童原本就很少受到時間的約束，對感興趣的活動往往不能產生像成人那樣的時間觀念。幼兒園課程設計時應該關注兒童的“現時”生活，把握兒童生活的時間節奏，決定什么時間可以做什么事，不可以做什么事。兒童自身對時間的體驗可以從“吃飯”這個話題說起。
兒童：“吃飯是不許說話的時間。”
觀察者：“為什么?”
兒童：“老師不讓唄!”
觀察者：“能說話是什么時候?”
兒童：“早晨玩玩具的時候。”
觀察者：“吃飯是吃東西的時間，老師是想讓你們好好吃飯，對嗎?”
兒童：“……就是不許說話的時間!”
在這段對話中，我們可以看出兒童對于吃飯不許說話的事情感到不滿，這種用餐時間的體驗并不是愉快的。然而，從社會學和營養學角度看，吃是令人身心愉悅和令人滿足的，如果壓抑兒童在這段時間默不作聲，確實是規則使得兒童生活的生動性和廣泛性消失了。
兒童的時間體驗中，游戲時間是最快樂的體驗。游戲是兒童真實地體驗生活幸福的活動，是兒童“現時”的生存方式，幼兒園課程設計在時間上應多給兒童游戲時間，這樣才能體現出幼兒園課程的本真特性。從美國托幼中心一日生活環節的時間分配可以看到：
在全天670分鐘的觀察時間里，美國幼兒園特別注重兒童的游戲和戶外活動時間。晨間與區域發現游戲時間(28％)和戶外活動時間(23％)共占了兒童在園時間的一半以上，在這些時間里兒童完全自選所喜愛的運動和游戲，可以說兒童在幼兒園中主觀時間與客觀時間達到了和諧統一。這能夠使兒童的各方面能力獲得主動發展的機會，使其逐步養成主動探究、熱愛生活的積極情感。
二、遵循童性的課程設計要擴展兒童的自由空間
遵循童性的課程設計要考慮兒童生活的空間，這是兒童生存的必需?？臻g一般是指長、寬、高的三維空間，有物理空間，比如幼兒園的活動室面積、從家到幼兒園之間的距離等；有可感空間，比如兒童在幼兒園中感知活動室、臥室的大小以及兒童在其中是否感到自由，是否以自身的感覺體驗著所處的空間。可感空間在某種意義上說是一種特殊的體驗，幼兒園課程設計就是為幼兒提供一種非常特殊的空間體驗。兒童的空間體驗可以通過生活空間的不同特點和側面來加以理解。兒童感到自由是對幼兒園生活空間感知的最主要特征，因為自由是兒童生命存在的需要。所以幼兒園課程設計必須尊重兒童的生活空間，關注如何為兒童提供有利于全面發展的環境。
比如，幼兒園課程中以“季節”為主線設計各種活動，活動可以圍繞四季輪換及與四季變化相關的自然界的各種物質、氣候氣象、動植物、人的生活狀態等設計幼兒園課程?；顒用Q有“秋天的葉子、秋天的風、冬天的白雪”等?！凹竟潯边@個主題就可以為兒童提供廣闊的探索空間，使他們感知大自然的神奇變化，在季節的漸次變更過程中陶冶自我。在這一主題中，我們可以想象到兒童在廣袤的大自然中感知萬物，在冰天雪地上自由地堆雪人、打雪仗等嬉戲追逐的情景。這樣的課程才是雅斯貝爾斯所提出的“本真的教育”，因為兒童是在東奔西跑中、在手舞足蹈中親歷生命、體驗生活的本真、享受童年的樂趣的。兒童對于大自然的那種空間感受，從本質上說具有審美感，兒童“具備了一種既了解又可以化身進入的力量而充滿歡樂。同時。它也是對自己創造性力量的感覺(科波，1995)”。
兒童的生活是兒童自身與其環境相互功能性的反應和影響，這種相互性對于兒童的心理發展、對他身體及大腦的形成既富有營養又富有成效。因而兒童在幼兒園的生活感受和體驗應是豐富的，而不是單一的在活動室內牢牢地坐住小椅子，他們在盥洗室、臥室、活動室、戶外游戲區、沙土區等場景的變更，會使其可感空間更自由。幼兒園應該為兒童創設有意義的環境，給個體成長廣闊的空間。下面是筆者2007年11月在幼兒園觀察的一則案例，說明兒童在自由空間中的感受、體驗和生活。
案例：奇妙的鞋子
幼兒每天都遵循著一日常規進行活動，每天中午午睡時把鞋子脫在活動室，由值日生負責放到鞋架上。一天，一個小朋友在做值日生時發現了一個問題，他說： “老師，你看多奇怪，我們都是四歲，可為什么穿的鞋有大的、有小的呢?”沒等老師來回答，小朋友們就你一言我一語的議論開來，老師在旁邊傾聽孩子的對話，并適時地加入孩子的交談。這時老師意識到，幼兒對這個問題很有興趣，并且憑借頭腦中的已有經驗，認為這是一個很有教育價值的主題，于是，這位老師和另一位老師共同決定把“奇妙的鞋子”定為生成課程的主題。
為了使活動能夠順利地開展，老師當天在家長園地上要求家長幫助幼兒了解鞋子的有關問題，以便老師開展一次充分的大討論。
這個主題是兒童在生活中生發出來的，是兒童根據自身的興趣生成的。這其中，老師給了學生充分的自由討論空間，充分關注了兒童的興趣和需要。對于動態生成的每一個問題，老師沒有逐一詳細解答，因為這將影響兒童獨立思考的時間。然而，老師卻開始考慮：哪些問題可以再引導兒童深人思考?哪些問題涉及面較廣，可以讓兒童繼續研究……這些問題的圓滿解決都需要老師具有教育機智，即在活動中善于根據情況的變化，隨機應變，敏銳果斷地處理問題，以給予兒童引導和教育。
三、遵循童性的課程設計要確認兒童的主體身份
兒童活動過程在終極意義上是一種自我塑造與自我建構的過程，所以幼兒園課程應能夠確認兒童的主體身份，激發兒童的興趣和動機，使兒童主動參與到活動中，并從活動中獲得自己獨特的體驗。確認主體身份實質就是創設一種情境，就是培養兒童獨立自主、充滿尊嚴地承擔為生存發展而冒險的責任，呈現存在的意義，促使兒童尋求可能生活之路的教育。
教師與幼兒、幼兒與幼兒間的互動方式是否在共同生活中建立良好的關系，是否共同創建一種和諧交往的情境，決定著兒童身份的確認。教師和兒童對課程的理解和闡釋都是對知識及意義不斷豐富的過程，和諧交往情境的創建也是課程形成的過程。師幼間的對話是誠懇的，每個兒童對課程的理解和創新都得到尊重和保護，具有普遍意義的課程知識被兒童的獨特性所取代。在兒童一日生活中，各種就餐、游戲等環節是幼兒真實生活的反映，是兒童全身心投入的生活過程，這些現場情境就是教師要順應與促進兒童發展的過程。幼兒園課程設計的目的也在于是否真正利用各種時機，積極地引發幼兒參與興趣，創設出符合幼兒需要的空間。有人說，兒童本質上就喜歡調皮搗蛋。其實這些兒童可能是因為某些需要沒有滿足，老師必須以需要的眼光觀察分析兒童的天性。兒童的需要是兒童現實生活狀況和教育在其生理和心理上的反映，關注他的需要，并積極加以解決，兒童就會朝好的方向變化。這一過程就要借助師幼的參與和智慧，在實踐中采用最適合本地區文化特點的方式變革原有時空。
比如，一位實驗老師的教學反思日記寫到：在為“娃娃”制作保暖內衣時，我拿來各種布料和各種紙(有彩色油光紙、花紙、白紙、牛皮紙)以及舊掛歷紙，放在桌子上，小朋友在選擇布料作出各種各樣的衣服后，我發覺還有很多紙沒有利用起來。于是我決定在飯后與小朋友一起做紙船。我讓小朋友自己選擇喜歡的紙，有的幼兒吃得快，有的幼兒吃得慢，先吃完飯的幼兒把彩色的油光紙和掛歷紙拿走了，最后去拿紙的幼兒只好拿剩下的牛皮紙。小船折好之后，幼兒提出去放紙船。我帶幼兒到外面的水盆邊，紙船放進水里，有趣的事情發生了：幼兒發現最先爛掉的是用好看的油光紙做的船，最結實的是誰也不要的牛皮紙。這是為什么呢?我便抓住這個機會，向幼兒提出了疑問，一些小朋友根據已有的經驗展開了討論……
于是，一個并非老師預先設計的課程就這樣自然生成了。“學前課程從根本上說是由一組能滿足幼兒需要(幼兒自己意識到的或沒有意識到的需要)的經驗性材料組成的，”“教師的知識并不是機械的、抽象的，她的受教經歷、角色模型、價值觀、情感表象等形成一個聚合整體，使其產生必然會發生在某一‘現場情境’的教育實踐”。課程專家多爾(e．dou)認為：“兒童的‘發展’既不是‘自然發展’，也不是‘純粹塑造’的，而是在具體情境脈絡的條件下，一種心理內與心理間的相互作用過程中的社會建構?！庇變簣@課程設計必須向兒童呈現真實情境，因為真實不僅擁有認知意義，也最接近兒童的主體身份，最能調動兒童全部的感受力和過去已獲得的認知經驗來探討問題，尤其是在真實情境中產生的問題才具有針對性與挑戰性，兒童對問題的解決也才能顯現出它的現實意義和課程上的價值。
摘 要：我們習以為常的“螺旋式上升”課程設計編排風格未必導致比較容易的課程難度。影響課程難度的主要因素包括課程深度、課程廣度和課程時間，利用定量模型n=αs/t+(1-α)g/t可以很好地近似刻畫課程難度?！罢睢迸c“廣而淺”課程設計風格的合理使用、“可比深度”與“可比廣度”的恰當平衡，是理想的課程設計編排的關鍵。
關鍵詞：課程設計 課程難度 課程深度 課程廣度 課程時間 可比深度 可比廣度
一、問題的提出
在基礎教育新課程中，螺旋式上升的課程設計風格得到普遍認同。然而，螺旋式上升課程設計的難易度一定適合學生學習嗎？新課程的課程設計編排是從“窄而深”轉向“廣而淺”嗎？《課程標準》（如，《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》[1]）下的某些課程內容的深度大大降低了，為什么課程難度反而增大了呢？什么樣的課程設計風格適合我國中小學教育教學實際？
無獨有偶，佐藤·學在《學習的快樂—走向對話》[2]中認為，課程改革從“廣而淺”的課程向“少而深”的課程轉型，是迫在眉睫的課題?！?
這些問題的核心在于課程設計編排的模式（風格），而其中的重要因素涉及課程深度、廣度和課程時間，其焦點在于課程難度。
正如黃甫全[3]所指出的，“課程的實質問題是課程難度”。進行課程難度的研究，可以給課程發展提供有效信息：通過對課程難度的分析，我們可以洞察課程內容的設計和編制的成效和問題所在，進而提出修改意見和改進措施；通過對課程實施中的難度分析，我們可以獲得課程實施的實效，進而提出改進課程實施的舉措。
本文在過去的研究基礎上[4][5]，分析基礎教育新課程的課程設計編排風格的利弊，分析認識上的一些誤區，校正實際操作中的一些偏差。這種研究有助于課程評價從以往的價值判斷走向課程質量分析。
二、課程設計的主要影響因素及其關系
文初的問題幾乎都涉及課程深度、課程廣度、課程時間與課程難度。其焦點在于課程難度。
（一）課程難度的影響因素
影響課程難度的基本要素至少有三個：課程深度、課程廣度和課程時間。這三個因素構成課程難度立體結構的三個不同維度。
其中，課程廣度是指課程內容所涉及的范圍和領域的廣泛程度。對此，我們可以用通常所說的“知識點”的多少進行量化，而這里的“知識點”沿用1963年《全日制中學數學教學大綱》[6]、2000年《全日制中學數學教學大綱（試用修訂版）》[7]對相應內容的區分，參照每個“知識點”內容量的多少而劃分的。這是一個近乎于約定俗成的概念，同時又是蘊含模糊數學思想的近似刻畫。
關于課程時間，梁貫成、黃榮金將其稱之為課程流程，并指出[8]：“數學課程通過各個學年的教學來實施。在這個意義上說，任何課程都有通過各年級的流程：主題引入、持續時間、主題結束”，而且，“各國的流程的差異很大。主要表現在同一主題，不同國家在不同年級介紹以及不同國家同一主題持續的學年數不同?！睘榱朔奖闫鹨姡覀冄赜弥袊鴥鹊爻Ｓ玫摹罢n程時間”一詞來替代“課程流程”一詞。
從而，課程時間是指課程內容的完成所需要的時間，對此，我們可以用通常所說的“課時”多少進行量化。
在課程時間、課程深度和課程廣度中，最難描述的概念就是課程深度。課程深度泛指課程內容所需要的思維的深度，這是一個非常難以量化的要素。比如，在數學課程中，課程深度主要涉及數學概念和數學原理的抽象程度[9]、概念之間的關聯程度，以及課程內容的推理與運算步驟。黃甫全將其理解為“教育預期結果在質和量上從少到多的分布”[3]也有一定的道理。相對于以數學概念體系為主的那些課程內容來說，數學課程的深度與數學抽象度的概念[9]十分接近，而對于數學概念之間的關聯程度以及數學推理與運算步驟等成份來說，僅僅用數學抽象度就不能全面刻畫數學課程的深度。
實際上，課程深度反映了課程內容之間的設計順序，編排和組合的邏輯深度以及所潛在的學科思維的深度。它對于培養學生思維的深刻性十分有利，同時，也需要學生具有相應程度的思維深刻性。
（二）課程難度的模型分析
依據現代課程理論，結合我國近五十年來中小學教育教學的實際，我們有這樣的共識：
1.中小學的課程內容，只要有足夠的時間，絕大多數學生都是能夠理解的。
2.對于同一個課程內容，課程時間越長，學生理解和接受的難度相對越小。對于同一個題材的課程內容，在相同的課程深度下，課程所涉及的概念、命題等等的知識面越廣（即課程廣度越大），課程也就越難；同樣地，對于同一題材的課程內容，在相同的課程廣度下，課程深度越大（即課程所需要的思維層次越深），課程也就越難。
這就意味著，課程難度與課程深度成正比，與課程時間成反比。同樣，課程難度與課程廣度成正比，與課程時間成反比。這樣，單位時間的課程深度和單位時間的課程廣度是刻畫課程難度很重要的量，我們分別稱之為“可比深度”和“可比廣度”。顯然，課程的“可比深度”和“可比廣度”都大，則這門課程就難。這啟發我們用“可比深度”和“可比廣度”的加權平均來刻畫課程難度。
于是，如果用n來表示課程難度，用s表示課程深度，用g表示課程廣度，用t表示課程時間，綜上所述，可以建立下面的函數關系式：
n=αs/t+(1-α)g/t
其中，α滿足被稱為加權系數，反映了課程對于“可比深度”或者“可比廣度”的側重程度。在這里，“可比深度”和“可比廣度”依次是單位時間內的課程深度s/t和單位時間內的課程廣度g/t。
這就是我們在文《課程難度模型：我國義務教育幾何課程難度的對比》[4]《四邊形課程難度的定量分析比較》[5]中建立的課程難度模型。
對于同一門課程（或者相應的教科書）的兩個不同版本（或不同的課程標準下的課程）a和b，我們分別用n(a)和n(b)表示其課程難度系數，n(a)>n(b)說明a比b更難，難度系數之間的差越大，則說明兩個版本（或不同的課程標準下的課程）之間課程難度的差別越大。
（三）對課程設計風格的分析
由上面的課程難度模型，我們可以清楚地推理出如下結論：
1.在課程時間不變的前提下，無論是單獨增加課程深度還是單獨增加課程廣度，都將增加課程難度。
這表明，無論“窄而深”還是“廣而淺”的課程設計編排風格，都有可能導致過甚或過淺的課程難度。
也就是說，將新課程的課程設計編排簡單理解為“從‘窄而深’轉向‘廣而淺’”是錯誤的；《課程標準》下的某些課程內容的深度大大降低了，課程難度之所以非減反而增大，其原因雖然很多，但更大的可能是與課程廣度大大增加直接相關。
2.在課程時間不變的前提下，如果希望增加課程廣度，那么，即使是課程深度適當降低，課程難度也有可能增加；在課程時間不變的前提下，如果希望增加課程深度，那么，即使是課程廣度適當壓縮，課程難度也有可能增加。
正如我們在文[10]中所指出的：對“四邊形”而言，相比之下，盡管“人教社”的課程難度最難，但其可比深度與可比廣度都與《課程標準》比較接近，“北師大版”、“華師大版”的可比深度與《課程標準》都比較接近，但二者的可比廣度與《課程標準》差距較大（低得多）。
事實上，以義務教育階段為例，學生每學年的課程時間基本是固定的，某一門課程的授課時間也是固定的。因此，“廣而深”的課程設計模式必然過分加大課程難度，是不可行的，同時，也與基礎教育課程的基礎性、普及性相違背。
更進一步，無論是“窄而深”的課程設計模式，還是“廣而淺”的課程設計模式，都會影響課程難度。因此，一個“好”的課程設計理念應當是：在控制課程難度的前提下，統籌和優化課程深度與課程廣度。
3.如果希望課程難度保持不變，那么，增加課程的可比廣度則必須降低課程的可比深度，增加課程的可比深度則必須降低課程的可比廣度。[4][5]
按此理解，佐藤·學在《學習的快樂—走向對話》[2]中所提出的“課程改革從‘廣而淺’的課程向‘少而深’的課程轉型是迫在眉睫的課題”，也未必能解決日本學生學業課程過難的問題。事實上，就學科內容的系統性和基礎性而言，“少而深”的確可以在重要的課程內容中精選那些核心的學科內容，做到“少而精”；同時，對于核心內容、核心概念也的確可以讓學生重點掌握。但是，這并不意味著此時的課程難度就是低的（對學生而言就是容易接受的）──“少而深”的課程設計編排意味著課程內容的知識面窄了、課程廣度減少了，而課程深度卻增加了。
值得一提的是，同一課程內容對于不同學生具有不同的適應性，這種適應性實際上可以分為兩部分，一部分是課程內容內在的難度（也就是課程的絕對難度），一部分是課程實施所導致的難度（也就是課程的相對難度），前者是由課程本身的內在品質所決定的，尤其是課程設計的理念及其具體呈現形式（如文本的載體）所決定的，這種難度實際上反映了課程設計的水平和教科書編制水平，尤其反映了課程設計、教科書編制對于課程實施者的潛在適應程度；而后者主要取決于課程實施的實際效果。特別地，同一門課程對不同的人來說表現為不同的效果，也就說，具有不同的適應程度。而影響課程相對難度的因素很多，主要包括“教師實施課程的程度、影響課程實施的有利因素及障礙，以及不同實施策略的成效”[11]等等。毋容置疑，課程的相對難度受制于課程的絕對難度。本文旨在集中研究課程的絕對難度。
三、“窄而深”還是“廣而淺”──新課程設計編排風格的分析
（一）理想的課程設計風格
在上面的模型中，課程難度系數n特指課程的絕對難度系數，實際上就是可比深度s/t和可比廣度g/t的加權平均值。顯然，單獨調節可比深度或者可比廣度都會直接影響課程的絕對難度。在控制課程難度的前提下，只有合理調節、統籌和優化可比深度與可比廣度，才能形成一個“好”的課程設計。
應當指出，上面的課程難度模型中的參數α反映了課程難度受制于課程的可比深度與可比廣度的程度，而且。
一般地，如果α過大或過小，正好反映了“窄而深”與“廣而淺”課程設計風格，前者是“科學著作”的設計風格，后者則是科普讀物的設計風格。就基礎教育課程的基礎性、普及性和發展性而言，普及性要求課程設計必須考慮課程的廣度，課程不能過深，亦即系數α不能過大；而基礎性和發展性又要求學生必須奠定學科學習和研究的系統而基礎的知識，并在學習中發展學科能力、接受科學研究的最基本訓練，因而，課程又必須保持一定的深度，亦即系數α不能過小。事實上，就基礎教育課程而言，系數α一般應保持在0.5左右。
與此相對應，“少而深”與“廣而深”、“窄而淺”一樣，也都是課程設計風格的典型種類，佐藤·學提出的“從‘廣而淺’的課程向‘少而深’的課程轉型”，的確反映了課程設計風格的一種轉型，但是，課程難度問題依然未能解決。事實上，雖然“少而深”的“少”的確可以有效控制課程廣度，但“深”卻有可能導致過深的課程深度，從而依然可能導致過深或過淺的課程難度！
（二）實踐中的新課程的課程設計編排風格分析
縱觀課程設計的發展，從“學科為本”的教育理念，到“以人的全面、健康和可持續發展為本”的教育理念，體現在課程設計層面上，就是在一定程度上尋求“窄而深”課程設計風格與“廣而淺”課程設計風格之間的某種平衡，亦即，既要照顧課程內容的深度（以確保學科內容的相對系統和完整），也要考慮到課程內容的廣度（以體現學科內容之間、各門課程之間的綜合性），前者對學生學科方面的發展極為有利，后者對學生身心發展和社會化發展有幫助。
當然，為了兼顧二者，新課程采取了兩個有效的策略：
1.整體策略：在“可比深度”與“可比廣度”之間尋求平衡
對于義務教育課程標準實驗教科書來說，學科領域的正文內容大多采用同時兼顧課程內容的可比深度和可比廣度的做法，相比之下，關注可比深度較多，而且關注可比廣度（即關注課程內容的綜合）是一個趨向。同時，與以往的課程設計編排風格（如，《教學大綱》[6][7]下的教科書設計編排風格）相比，雖然《課程標準》下各個版本的實驗教科書彼此之間的差異較大，但是，其整體趨勢是，由以往集中關注可比深度轉變為兼顧可比深度與可比廣度。
就新課程推進的實際效果[12]看，課程變得更有挑戰性了，學生也愿學了。但是，也存在一些誤區和盲點，例如，對義務教育階段數學7-9年級《圓》課程內容的處理就是一個反例：
對2001《課程標準》[1]中的《圓》來說，從每節、每單元的局部角度，以及人的直觀感覺上看，《圓》的確容易了──每一部分的要求都比以往低了許多，大多僅僅涉及一個概念、性質的直觀探究，而未涉及定理、性質等的幾何證明。
但是，就整體而言，其課程難度卻在加大。事實上，在2000《教學大綱》[7]下，《圓》作為初中三年級“幾何”的主要內容，所占的課時量幾乎占本學期幾何總課時量的74.6%；而在2001《課程標準》下，《圓》僅僅是其中份量比較小的一部分，在新世紀版中，《圓》僅在九年級下冊中出現，而且課時量為13課時，僅占本冊教材總課時量63課時的20.6%（而華東師大版在九年級上冊出現，合計11課時）。就《圓》的課程廣度而言，與2000《教學大綱》相比，2001《課程標準》下《圓》的概念、性質并沒有減少多少（大多是不要求證明），即課程的廣度幾乎未減少多少，但課程深度降低了（即不要求證明，僅要求直觀了解，難度系數大約下降為原來的20%至30%）。這就是說，在αs/t+(1-α)g/t中，t變成原來的近乎，而s變成原來的20%至30%，g卻幾乎未動，此時的課程難度系數n必然大大增加！這表明，與《教學大綱》相比，《課程標準》數學實驗教科書中《圓》的課程內容非但變容易，反而變難了！這是始料不及的！
2.局部策略：根據不同內容采取不同的局部設計編排策略
新課程下，為了照顧課程的綜合性，不僅在各門課程之間通過設置綜合課程體現不同學科課程內容的綜合，而且在學科課程內部也設置“實踐與綜合應用、課題學習、研究性學習”體現本門學科內容不同領域之間的綜合。這正是體現“廣而淺”的課程設計風格（當然，兼有斯滕豪斯（l.stenhous）的過程設計模式的風格，以體現過程與方法、情感態度價值觀等更為全面的課程目標）。
這表明，無論是“窄而深”的課程設計風格，還是“廣而淺”的課程設計風格，都取決于不同的課程目標。同時，為了達到良好的課程目標，除了在課程的可比深度與可比廣度之間尋求一個恰當平衡之外，也要適當地結合不同的課程內容，在一些局部的領域適時地采用“廣而淺”、“窄而深”，甚至“少而深”的課程設計風格，以求得課程設計編排的整體效果。
四、反思
縱觀課程設計的發展，從“學科為本”的教育教學理念，到“以人的全面、健康和可持續發展為本”的教育教學理念的轉變，體現在課程設計編排層面上，就是尋求“窄而深”課程設計風格與“廣而淺”課程設計風格之間的某種平衡，這個平衡點的尋找，既要在每門課程的整體設計上尋求“可比深度”與“可比廣度”的平衡，也要在每門課程的不同內容之間因地制宜、因時制宜，針對不同的局部內容采用“窄而深”、“廣而淺”甚至“少而深”的課程設計風格，以求得適宜的課程整體難度。
正所謂，無論是“窄而深”的課程設計編排風格，還是“廣而淺”的課程設計編排風格，都取決于不同的課程目標和價值取向，不存在絕對的對與不對、好與不好的問題。中小學階段理想的課程設計編排風格應當是，在“關注人的全面、健康和可持續發展”的前提下，尋求課程內容的可比深度與可比廣度之間的平衡，以求得難易適中的課程難度！
論文關鍵詞:課程設計 引導 改進
論文摘 要：通過分析建筑學專業的“建筑設計”課程教學中所存在的問題，探討了相應的改進方法和思路：在題目設置上，變“類型設計”為“空間設計”；在內容要求上，引導學生關注社會、基于現實問題進行思考；在評價模式上，變“結果控制”為“過程控制”；在日常訓練中，注意多學科的融合；在設計手段上，處理好手繪和計算機繪圖的關系；在畢業設計指導方面，采用和設計部門合作的“雙師制”。
建筑設計課程是建筑學專業的主干課程，是培養建筑設計能力的最主要途徑。
目前，各高校建筑設計課程的設置，基本采用按照建筑類型進行訓練的模式，題目由易到難，規模由小到大，漸次深入。通過這種方式，學生對于各種常見的建筑類型一一嘗試，在對比之下，對于把握不同類型建筑的設計重點非常有效。但是，隨著現代生活對建筑功能的要求越來越多樣化，建筑類型的界限也越來越模糊，單純依托類型的設計訓練方法暴露出許多局限性，如學生思維易受限制，設計手法靈活性、適應性差等。
因此，我們需要對課程設計的訓練思路進行調整改進，取長補短，使建筑設計課程的設置更加合理化。
第一，在題目的設置上，變現行“類型設計”為“空間設計”。
強調“空間”是建筑的主角，將空間設計作為課程設計訓練的主線，具體建筑類型作為輔線。從單一空間、復合空間到組合空間，訓練學生對空間的感知與創造能力；建筑類型作為題目載體，起著輔助的作用。
同時，具體進行題目設置時，應真題、假題結合設置。
真題具有真實的基地環境，便于學生結合具體情況找尋設計切入點，獲得構思靈感。對訓練學生的空間感知、把握空間尺度等也大有裨益。但實際項目往往條件限制較多，不利于充分發揮學生的創造力，進行全面的設計訓練。假題的設置往往可根據訓練目標“量身定做”，能夠系統地、有針對性地展開訓練。但易失之于空泛。因此，應二者結合，揚長避短，以達到最優的訓練效果。
第二，在內容要求和評價模式上，變“結果控制”為“過程控制”。
傳統的設計課程的內容要求多是以最終成果要求的形式出現，基本上就是最終正圖的版塊內容，于是設計課程成績就基本依據成圖所傳達的設計水平來進行判定。這直接導致學生重視設計結果，而忽視設計過程，往往設計周期內幾番推倒重來，設計變成“撞運氣”，運氣好抓住靈感就發揮好，運氣差沒想法就一塌糊涂，非常不利于設計方法的掌握。
基于這種情況，我們應該在教學中充分發揮指導教師的能動性，將設計過程掌控好，引導學生循序漸進、逐步深化方案。過程的控制需要具體體現在每一階段的詳細要求中，教師引導學生明確各階段應解決的問題、理解步步深入的重要性，并將各階段的表現納入到整個評價體系中，促使學生體會到完整的設計過程，逐漸掌握系統的設計方法。
在整個設計過程中，教師對學生的指導應達到“掌控全局”和“把握個體”的效果。
在大的方面，發揮群體的帶動、激勵作用，通過設計組、討論組掌控整個設計的進度。將全班劃分為若干設計或討論小組，引導小組內進行交流和互評，發揮群體內各成員的相互激發、激勵作用，帶動整個小組深化設計。在條件允許的情況下，應設置專門的、開放的討論空間，以滿足小組討論和個人深化方案的不同要求。指導教師聆聽、參與小組討論，適時提出問題、引導方向并作出評價，使討論避開彎路、沿著可發展的方向進行。
在細節方面，教師要適時進行一對一的輔導，標準細化到個人。針對每位同學的具體情況，提出切合實際的要求，使其在自身水平上獲得提高并多加鼓勵，更利于學生獲得自信心與成就感，激發學習興趣和動力。
在設計內容和主題選擇上，引導學生關注社會、反映現實，引發其對現實問題的思考，鼓勵其從點滴細節嘗試解決之道，以此培養學生的社會責任感與務實精神。一名合格的建筑師，不僅要有處理建筑功能與形體的能力，也要有關注社會的責任心與職業道德感。這需要教師有意識地滲透在設計指導中，好的設計離不開對現實中人的處境、行為的研究與關注。歐洲一個教授來國內游訪，有感于天橋下露宿的打工者，遂于歸國后擬出設計題目，要求學生設計適用于此類人群的輕便、易裝拆的臨時建筑。這啟示我們，基于現實思考進行的設計訓練才真正體現了設計的本質：以人為本，為人服務。
第三，需要加強快速構思能力的訓練。
一個設計周期內，雖然有進度的控制與要求，但學生往往感覺“前松后緊”：入手慢，進度滯后，后期深化時間緊張、不夠用，最后熬夜、拖圖，又影響到下一個設計，如此形成惡性循環。因此，以訓練快速構思能力為主要目的的快速建筑設計（快題）不可或缺，是建筑設計課程重要的組成部分，需要貫穿在課程設計中?？祛}訓練鍛煉學生提出問題、分析問題的能力，使學生便于快速找到設計的切入點，對于創新思維的培養非常有幫助。
第四、融會各專業基礎課程，為設計課程所用。
如果說低年級階段的建筑設計主要強調功能合理、形式美觀，滿足“適用、美觀”的話，隨著年級漸高，“堅固”也將成為設計要求的一部分，即，我們要將建筑結構、構造、材料等納入設計范圍，關注到可操作的細節，使設計深度更進一步，為業務實踐及就業鋪平道路。
低碳、節能是當今社會發展的新要求，反映在建筑行業就是對節能建筑的倡導。建筑的節能設計是一個系統工程，不僅反映在建造過程中的節地、節材，更重要的是為使用過程中的低炭、節能提供支持、打下基礎。建筑方案設計階段雖然不可能有很具體的體現，但卻需要建立概念、綜合考慮。這就需要很多建筑技術方面的知識作支撐，甚至是一種從技術出發的全新的設計思路。
同時，注冊建筑師考試制度的施行，也為建筑學專業課程訓練指引了方向。與建筑師職業資格考試相結合的訓練應該引入、貫穿到設計課程之中。
《中國建筑史》、《外國建筑史》等看似理論的課程，也要激發起學生們的思考，聽聞歷史，思之當下，由此及彼，探究不同歷史文化下的建筑反映對于今時今日的建筑設計的啟示。不僅要有腳踏實地的務實精神，也要有仰望星空、思慮文化的眼界與胸懷。
第五、計算機輔助設計對設計課程的影響。
身處數字化時代，我們無時無刻不在享受電腦和網絡帶來的便利，建筑設計領域也毫不例外。隨著電腦的普及，計算機輔助設計已經成為建筑設計的重要手段，繪制圖紙、計算日照和節能等指標、建立三維模型等，大大地提高了效率，基本已取代傳統的手繪、手算方式。
建筑學高年級的學生需要學習《計算機輔助設計》課程，并在設計課程中運用，進行計算機繪圖的實踐。這也是在為設計院實習和就業作準備工作。計算機繪圖的準確、直觀與高效是毋庸置疑的，但需要強調的是，設計前期尤其是一草階段的構思最好手繪表達，這是由它們各自的特點決定的。手繪手段，靈活、方便，表達起來速度快，利于激發、捕捉靈感，適合于充滿變數的前期構思階段；計算機手段，嚴謹、準確、快捷、高效，適合于基本定稿的后期繪圖階段。學生往往易沉浸于計算機的各種便利，忽略手繪表達的必要性，這是需要警惕的，尤其是低年級學生，手繪草圖進行構思是掌握設計方法的重要途徑，絕不可忽視。計算機輔助設計是把雙刃劍，需要我們針對不同年級的學生和設計的不同階段，區別對待，合理引導，揚長避短，充分發揮其積極作用。
第六、畢業設計指導“雙師制”。
畢業設計的時間安排往往是緊隨設計院業務實踐之后的，為了增加實踐機會，許多學生愿意選擇一邊在設計院繼續實習，一邊進行畢業設計。這種局面下，教師和學生面對面的機會減少，畢業設計的質量難免受到影響，因此大部分學校持謹慎態度，造成“畢業設計”和“提前就業”之間的矛盾。學生出于增強就業競爭力等因素的考慮，往往會千方百計來應對，甚至“舍棄”畢業設計，即只求及格、順利畢業，而選擇“提前就業”。
為應對這種越來越突出的矛盾，我們不妨換個角度思考：與其“堵”，不如“導”。既然學生愿意選擇設計院的環境來完成畢業設計，那就把實踐部門的優勢發揮出來，學?？梢云刚堅O計院中具有一定職稱或資歷的建筑師（如高級工程師、一級注冊建筑師等）擔任相應學生的第二指導老師，配合學校的指導老師，共同參與到畢業設計指導工作中。學校通過開題報告、調研報告、中期成果檢查、畢業答辯等不同階段的要求，對畢業設計進行進度控制和成果檢驗。
這種雙師制的模式非常適合于和實踐緊密聯系的建筑學專業。它能夠充分發揮不同環境的優勢，使畢業設計系統、規范、有序，同時立足現實可行性，深入、全面。
以上種種思考，都是基于建筑學專業課程設計教學的特殊性而引發的，是在教學實踐中的切身體會，希望能夠對廣大建筑學專業師生有所啟發，大家共同思考，促進建筑學課程設計教學的更好發展。
論文關鍵詞：教師 培訓 課程
論文摘要：當前，中小學德育骨干教師培訓存在著課程目標不明確、課程體系不完整等疑難與困惑，應以提升實踐智慧為目標取向，遵循滿足需求、基于實踐、理論聯系實際三原則，來設計中小學德育骨干教師培訓課程體系。
培訓課程是關乎培訓質量的一個核心問題，當前，中小學德育骨干教師培訓還缺乏比較完善的培訓課程體系，課程目標不明確，培訓內容側重理論、理念，培訓方式以講座為主，這種培訓脫離了中小學德育骨干教師的實際需求，嚴重影響了德育骨干教師培訓的效果。中小學德育工作的復雜性、多樣性決定了德育教師培訓課程設置的復雜性、艱巨性，它不可能有完全可以照搬的經驗，需要我閃認真研究。
一、中小學德育骨干教師培訓課程的目標取向是提升實踐智慧
培訓目標是構建中小學德育骨干教師培訓課程的依據，必須首先厘清德育骨干教師培訓課程的目標取向。
教師培訓目標取向一般可分為三種：一是知識取向，即通過培訓，豐富學科知識、教育理論知識的儲備；二是技能取向，即通過培訓，提高教師的工作技能，如課件制作技能、活動設計技能等；三是能力取向，即通過培訓，提升教師實踐智慧，增強工作能力。中小學德育骨干教師是當前中小學教師隊伍中比較優秀的一個群體，有一定的工作經歷，知識基礎較扎實，積累了一定的工作經驗，在實際工作中，大部分是學科教學和德育工作“雙肩挑”，但就德育工作而言，影響其工作效果的主要因素還是實踐能力。良好的工作技能是每一個德育工作者所必備的，但作為德育骨干教師僅有技能還不夠，還必須具備在工作實踐中形成的“有關德育工作的整體的辨析判斷、創造與升華的機智性理解和行動的綜合能力”，這種能力來源于對具體的德育情境和德育事件的關注與反思，是實踐知識和經驗提升的內化，也就是實踐智慧。
教師是一種實踐性職業，教師培訓中的理論與實踐之間并非簡單的直線應用關系，理論的簡潔性和一般性很難解決實踐問題的復雜性和情境性。在教師培訓中，需要把實踐放在核心地位，秉持實踐取向的培訓理念與立場，充分發揮實踐在教師專業發展中的根本性作用，進而提高培訓的針對性，德育骨干教師的培訓尤應如此。我們把中小學德育骨干教師培訓課程的目標確定為：幫助德育骨干教師掌握德育的工作方法和藝術，增強德育工作的主動性、針對性和實效性，推動德育骨干教師的實踐創新和經驗反思，提升實踐智慧，促進其專業發展。
二、中小學德育骨干教師培訓課程設計的原則
按照泰勒的課程開發“目標模式”，培訓課程設計首先要確立培訓目標，再確定如何選擇教育經驗，也就是在培訓中應該學習掌握的內容，即培訓課程，然后思考如何組織教育經驗，最后是如何評價培訓目標的達成度。因此，中小學德育骨干教師的培訓目標——提升實踐智慧，是培訓課程設計的依據。
德育骨干教師是成人學習者，諾爾斯的成人學習理論認為：只有當成人感到需要和產生興趣時，才會激發學習的動機；成人的學習定向以生活為中心；經驗是成人學習的重要資源；應當因成人學習者學習風格、時間、地點和速度的差異而提供最適宜的教育。
上述理論告訴我們，中小學德育骨干教師培訓課程設計必須深入研究德育骨干教師的現狀、需求，目標定位準確，培訓內容針對解決實際工作中的困惑問題；課程要注重德育骨干教師已有的工作經驗，為他們提供最適宜的培訓。因此，課程設計應該遵循以下原則：
1.滿足需求的原則：要以滿足德育骨干教師的培訓需求為核心來設計課程。首先是課程內容要緊扣培訓對象的實際需求，力求多樣化、個性化，給予參訓者足夠的選擇權和機會，圍繞參訓者的需求組織教學。其次是要克服簡單的“傳授”、“講解”、“指導”之類的形式所體現的單項研修或集中訓練，應力求形式多樣，豐富多彩。
2.基于實踐的原則：要以德育骨干教師工作實踐為基礎來設計課程，要充分尊重德育骨干教師已有的工作經驗，與他們的工作實踐緊密結合。培訓者必須和培訓對象一起發現實踐性問題和成長課題，通過案例的采集、評析、反思等研修方式，讓存在的問題成為自己的研究項目，逐步提高德育骨干教師的專業化水平。德育骨干教師培訓課程應是由培訓者和培訓對象在實踐中共同建構、不斷發展的演進式動態課程。
3.理論聯系實際的原則：豐富多彩的德育實踐要用前沿的理論來詮釋，最終要升華為理論，因此必須堅持理論聯系實際的原則。
三、中小學德育骨干教師培訓課程的總體框架
1.以問題為核心，確定培訓專題。在培訓之前，要對培訓對象的培訓需求進行深入、廣泛的調查，比較全面地收集中小學德育骨干教師在實際工作中所遇到的困難和疑惑，并對這些問題進行篩選、歸類，形成具有普遍意義的問題。如浙江省瑞安市教師進修學校的中小學德育骨干教師培訓，在眾多問題中篩選出了青少年思想道德建設、中小學生心理健康教育、德育活動的組織實施、德育校本課程開發、班級管理、德育論文案例寫作、德育教師專業發展等七個帶有普遍性的問題，作為反思性培訓專題，形成了七個培訓模塊。
2.以專題為紐帶，組合理論與實踐。反思性培訓專題就是培訓對象急需弄清楚的實踐問題，培訓者要從這些問題出發選擇最前沿的理論，這些理論是“臨床性”的，培訓者通過學習理論，達到用理論的眼光審視實踐中的問題，對實踐問題進行診斷，并能用理論指導實踐。如青少年思想道德建設專題，安排“德育原理”、“當前青少年德育的幾個問題”等兩個理論講座，結合學員工作實際開展“學校德育、青少年思想道德建設等案例的撰寫與評析”、“青少年良好習慣培養專題研討”等實踐活動；德育活動的組織實施專題，安排了“德育活動設計與組織實施”理論講座，緊接著舉行“學校大型德育活動觀摩”、“班級活動課研討”活動。在這里專題是紐帶，緊緊地把理論和實踐有機地組合在一起。
3.以目標為導向，構建培訓模式。德育骨干培訓要本著開放、互動、實踐、反思、創新的理念，開展講授、交流、觀摩、討論、考察、研究等活動，為凸顯提升實踐智慧的目標取向，我們構建了理論學習—實踐反思—交流分享—研究發現—提升智慧五步培訓模式，每個專題均按五步模式滾動推進。
（1）理論學習是先導。理論培訓主要采用專題講座、經驗介紹、自學研修等形式，培訓力爭做到理論闡述與案例剖析相融合，集中授課與自學研修相促進，使理論培訓真正成為實踐的先導。
（2）實踐反思是基礎。實踐反思主要采用自我診斷、案例評析、課堂觀摩、活動設計、專題考察、撰寫心得等形式，實踐反思強調實踐真實扎實、反思真切深刻，真正讓實踐反思成為專業成長的基礎。
（3）交流分享是促進。交流分享主要采用專題研討、小組討論、德育論壇、經驗交流、觀點展示等形式，交流分享強調全員參與、觀點鮮明，既注重培訓對象之間的交流分享，又注重培訓對象與導師之間的對話與溝通，在交流分享中互相促進，共同進步。
（4）研究發現是創新。研究發現主要采用案例研究、行動研究、課題研究、歸納整理、理論概括、專題總結等形式，研究發現強調切口要小、過程要實、挖掘要深，讓研究發現成為德育創新的源泉。
（5）提升智慧是歸宿。提升智慧主要采用論文撰寫、論文答辯、成果展示等形式，檢驗培訓成效，真正達到提升實踐智慧之目的。
［論文關鍵詞］大學英語 英語綜合應用能力 課程設計 培養模式
［論文摘要］英語綜合應用能力培養是大學英語教學的重要目標，尤其要重視聽說能力的培養。文章提出了借鑒理工類專業課程設計的思路，倡導基于英語課程設計的大學英語綜合應用能力培養模式的理念。
教育部2004年制定了《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《要求》），明確了大學英語教學的內容和教學目標：大學英語教學是以英語語言知識與應用技能、學習策略和跨文化交際為主要內容，以外語教學理論為指導，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系；教學目標是培養學生英語綜合應用能力，特別是英語聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國經濟發展和國際交流的需要。
通用英語（egp）教學和專業英語教學是大學英語教學中的兩大組成部分，是實現《要求》明確的英語綜合應用能力培養的具體教學活動內容。目前這兩個方面還存在著一定的問題：通用英語（或基礎英語）教學歷時過長，綜合應用能力培養不到位；專業英語（或專門用途英語）教學缺乏工作場合實用聽說技能訓練；同時兩者都缺乏系統有效的實踐環節。
一、大學通用英語（egp）教學中對英語綜合應用能力培養不到位
大學英語主要進行的是基礎英語即通用英語的教學，歷時3～4個學期，理論學時230～280學時。然而在英語綜合應用能力培養方面的效果卻屢受詬病，原因就是此階段的教學存在著諸多問題，主要表現在：以教材學習代替語言教學與能力培養、英語綜合應用能力培養方法單一、沒有創新、可操作性差、參與度低、沒有規模效應。
各所大學的英語教學都是采用以教學大綱為指導、以一套教材為主線、以課堂教學和第二課堂相結合為方法、以知識傳授為主而能力培養為輔、以筆試為唯一檢測手段的教學模式。這種模式實質上是以教材學習代替了語言教學和能力培養，存在的具體問題如下：
1.教學大綱與實際教學銜接有礙。各所大學都依據《要求》制定了符合本校教學實際的英語教學大綱，而大綱和《要求》一樣都是很具有彈性的指導性文件，往往都是有目標而缺乏具體的可操作方案、有規劃而缺乏一步步到位的實施步驟。具體而言就是：（1）大綱規定了以英語語言知識與應用技能、學習策略和跨文化交際為主要內容，但具體的內容則沒有列出，這完全取決于一線教師的理解和教材的編寫者；（2）大綱規定了教學目標是培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力，但對于聽什么、說什么的領域界定和綜合應用能力的具體范圍沒有明確界定，這也完全取決于一線教師的理解和教材的編寫者；（3）《要求》和大綱是以能力培養為定向的指導性文件；而各所院校的實際教學往往并非直接以綜合應用能力、尤其是英語聽說能力培養為重要方向，進行更多的仍然是英語閱讀教學和學術教學，而非實用英語的聽說和閱讀教學。
2.以教材為主線的實際教學難以最大限度地進行綜合應用能力培養。各所大學的英語教學都是選定一套教材，按照教材編排分學期完成教學任務。市場上流行的大學英語教材雖說設計的理念和選擇的材料都很新，但它們的設計也存在一定的缺陷，即各類教材的設計往往是以主題為模塊、集聽說讀寫譯于一體的多頭而無重點的編寫模式。這種教材每一單元都涉及了英語能力中聽說讀寫譯的培養，面面俱到卻又不系統——不是一個由低到高的體系，涉及不到學生將來工作與生活交際的每一個常備方面；對于學生英語綜合能力的培養完全取決于教師對教材的科學利用，完全取決于教師的取舍和增減。這種以教材為主線的教學過程使得很多老師僅僅是在教授教材而不是明確地以各項能力培養為核心，從而造成了以教材學習代替語言學習和能力培養的問題?；貞泿讉€學期的教學，老師想到的僅僅是“我講完了×部教材”而不是“我系統地培養了學生××幾方面的英語應用能力”。而大學倡導的是學生自主學習，這樣的教材更使得學生在自學過程中難以突出聽說能力培養的重點。
3.以課堂教學和第二課堂相結合為方法，不能充分搞好學生的英語綜合應用能力實踐。目前絕大多數大學的英語聽說能力培養借助的都是課堂的聽說教學和課下的第二課堂。課堂聽說能力培養，往往是借助小組活動和個人展示的方式進行能力訓練。首先由于大學英語都是大班教學，即使個別院校有小班授課，學生人數也在四十人左右；即使課堂小組活動搞得再活躍，一個學期下來能夠得到展示的小組和個人不過2～3次。第二課堂活動可以包括英語演講比賽、聽說競賽、英語角、作品大賽等等，這是很多大學引以為自豪的第二課堂活動；然而參加這些活動的學生數（幾十人）與整屆學生數（三四千人）相比則可能僅僅是10%～20%，而且四年間可能僅僅會參加1～2次，而其他不報名參加的學生則是絕大多數；而且參加不同形式第二課堂的同學往往是同一批同學，所以第二課堂雖然貌似紅紅火火，但很難有效地大面積提高大學生的英語綜合應用能力。想要有效提高大部分學生的英語綜合應用能力，必須在第二課堂之外尋求良方搞好實踐環節。
4.大學英語課堂教學難以擺脫以知識傳授為主、能力培養為輔的模式。大多數院校都是一位英語教師同時擔任英語的聽說讀寫譯教學，課堂教學習慣性地還是以閱讀教學為主。其好處是能夠把閱讀教學和聽說結合起來，缺點是：這樣的聽說僅僅是對學術英語（eap）或課堂英語的聽說，其內容不能接近日常實用和工作交際。而聽說課堂由于以教材為主線，內容設計以應試為導向，側重于偏、難而非日常使用，使得聽說課堂達不到使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流的目的。
5.以筆試為唯一檢測手段，使得英語綜合應用能力培養、尤其是聽說能力培養陷于尷尬境地?？谡Z有教學要求而沒有檢測環節；聽的能力培養和檢測不是靠abcd的選擇和短文填空能夠做到的，而這種方式對于英語學習方向的指揮棒作用是不科學的。
上述五點遲滯了大學生英語綜合應用能力的提高，不能有效地解決“啞巴英語”“半瓶子醋英語”的問題。這就需要大學英語教學從教材編寫和課堂教學方面真正突出英語綜合應用能力培養，系統而卓有成效地大面積地提高學生的英語綜合應用能力：教材應該突出聽說、突出日常實用、突出系統全面；英語綜合應用能力實踐應該面對大多數，能夠使大多數學生得到實踐和提高；英語教師的教學應該擺脫教材學習、回歸語言學習和言語能力培養的核心目的——運用語言有效交流。
二、大學專業英語教學與英語綜合應用能力培養目標間的距離
現在大學中的專業英語教育內容就是一定程度上的專門用途英語。專門用途英語（esp- english for specific purposes）有明顯的特點：具有明確的學習目的，即用于特定行業的需要；具有特定領域的內容。專門用途英語可分為“外貿英語”“金融英語”“醫學英語”“法律英語”“營銷英語”“旅游英語”“化工英語”“科技英語”“報刊英語”“體育英語”“電子商務英語”等類別。wilkins指出，經過esp培訓的學生，在他們將要從事的專業領域里，能比那些只接受普通英語教育的學生更準確、更有效地勝任交際活動。然而esp教學與英語綜合應用能力培養目標間存在較大距離。
首先，市場上的各類專業英語教材的編寫內容只突出專業閱讀的內容，而忽視專業聽說和專業寫作的內容設計。而專業英語教學也存在著公外教師突出詞匯和語法教學，而專業教師僅突出專業知識傳授的問題。即一個是講英語而忽略專業，而另一個是過多地講專業體系，把專業英語課等同于專業課。專業英語缺乏與專業相關的聽說訓練，不能達到有效勝任專業領域交際活動的目的。
其次，專業英語教材的內容往往學術性太強，而缺乏貼近實際工作環境的交際內容；內容要么空泛，要么遠離工作大眾。這就需要專業英語教材的設計，添加專業聽說交際的內容，掌握好學術性和工作實際應用的普遍性的協調問題，從而突出聽說和工作交際實用這兩個方面。
三、基于課程設計的大學英語綜合應用能力培養新理念
我國本科院校對學生培養的總學時介于3300～3500學時，而本科基礎英語教學延續4個學期，累計學時則介于230～280學時，約占學生培養總學時的7.6%～8.5%。而大學中各類專業課程所占用的理論學時與大學英語相比很少，每一門專業課不過1個學期，然而學生的專業動手能力往往都很強。學生專業動手能力強的原因主要就是專業課每學期都有為期1～2周的課程設計和專業實習，而畢業前又有本專業的畢業設計和畢業論文。專業課課程設計的模式是完全可以借鑒到大學英語教學中來的好方法：只有實踐才能夠強化英語語言能力。但是此處應該杜絕進一步加大大學英語課堂教學學時的做法，因為大學英語畢竟只是一門必修的基礎課而已，不是要開辦英語學院；要研究如何在現有課堂課時的條件下，搞好大學英語課程設計與實踐。
在此，筆者倡導基于英語課程設計的大學英語綜合應用能力培養模式，既大學英語也要進行較為集中的專項技能課程設計活動，并納入英語學業檢測體系。具體做法是：適當削減理論學時，增加實踐學時；每學期拿出1～2教學周的時間進行大學英語課程設計或叫做實踐周；在各個學期有計劃地完成聽說寫譯的實踐教學，例如，第一、二、三學期進行日常交際某些話題的聽說課程設計；第四、五學期進行專業交際聽說課程設計。在聽說課程設計的同時，適時地搞好英語寫譯實踐，也可以考慮實踐周的問題。這樣就能使廣大的學生群體參與到英語綜合應用能力培養實踐中來。
基于英語課程設計的英語綜合應用能力培養模式還需要做好以下幾點：（1）改革大學英語教材：以英語綜合應用能力培養為宗旨，以系統、基礎、實用為原則改編教材。（2）改變以教材學習代替語言教學與能力培養的課堂教學現狀，實現以應用為目的語言教學和能力培養。（3）通用英語教學與專業英語教學有機結合，分別突出日常通用和專業通用聽說交際能力培養的基礎性訓練，可適當考慮縮短通用英語教學學期數而加大專業英語、尤其是專門用途英語的學時數。（4）以第二課堂活動為輔助，以英語課程設計和實踐為主，系統、大范圍、深入地進行英語綜合應用能力實踐與培訓。同時，可以結合網絡，開發交互性強的語言課程設計虛擬環境實驗室，用于公外學生英語綜合應用能力培訓。
論文關鍵詞：非音樂專業 合唱課程 音樂教育
論文摘要：合唱課程在高校眾多非專業音樂類課程當中很受重視并開展得十分普遍。本文以增強大學生對合唱課程的興趣從而提高大學生的音樂審美情操為目標，從教學計劃、課程內容、曲目選擇等幾方面對高校非音樂專業學生的合唱課程進行探討。
科教興國，教育文本。高校肩負著培養高素質、高審美情操接班人的神圣使命。加強對非音樂專業大學生的音樂修養和素質，是教育面向現代化、科技化、人性化的需求。 “作為藝術教育的一個重要學科,音樂被認為是一門重要的學科,是終身教育的內容,是全社會的教育內容,是學校,尤其是高等學校——人才即將出爐的神圣之地的一個教育內容。”①
目前我國高校為非音樂專業學生開設的音樂類課程往往要考慮兩點：既快速達到音樂審美提高的目的，又要節儉教學資源投入。結合這兩點考慮，合唱課程在高校的非專業音樂類課程開展得十分普遍。本文主要是貼合普通高校非音樂專業類的合唱選修課程，在教學計劃、課程內容設計、排練曲目的選擇三方面做出新的探討嘗試。
一、教學計劃靈活化和貼近學生本質化
高校音樂教育受制于整體高校教學體制的發展，在教學觀念上所形成的教學計劃容易墨守成規，過于傳統化和民族化。傳統的合唱學是要求被授課者具備相當的樂理基礎和視唱練耳能力，并還要受過專業的聲樂發聲訓練。而我國高校非音樂專業學生的音樂素質水平是停滯在基礎識譜上，許多學生是完全沒有唱過完整的合唱，而和聲音準、聲音協和更無從談起。因此傳統合唱課中生澀難懂的樂譜和抽象的發聲練習往往會奪走學生對合唱的興趣和喜好。
靈活的教學計劃是指教師根據學生的普遍音樂基礎水平和學生日常的音樂生活來有調整計劃。日常的音樂生活是指學生平時接觸音樂的途徑、種類和參與的方式。目前高校學生常常通過網絡的覆蓋使得他們獲得全球最新、最火的音樂，業余時間喜歡去ktv房唱紅遍網絡的歌曲。如合唱課程在保留原來傳統化民族化的教學計劃之余，加上學生熟悉的音樂素材，貼近生活的本質，建立起多元的教學體系，則更容易提高學生對合唱的認識和演唱水平，達到音樂審美素質教育的目的。
二、課程內容結合大綱概念與專題模塊并行
擔任高校非音樂專業師資隊伍大多數受過長期的系統的專業音樂體系教育。
明白每一個高校音樂課程，無論是音樂欣賞類、合唱聲樂類、器樂訓練等等課程如果從專業的角度上進行教學，都需要長時間的課時量進行系統地梳理。這樣的教學內容哪怕就算再濃縮，也不可能在短時間內為非音樂專業的學生進行授課。因此，部分教師采取類似大綱概念性的瀏覽教學，點到即止。合唱課程是門綜合的音樂學科，涉及到合唱發展史，各個時期、各種風格的作品欣賞和演繹、合唱發聲法、合唱訓練法等等內容。與其讓學生瀏覽性的囫圇吞棗，不如設計幾個關于合唱的專題模塊。專題模塊內容既要符合教學大綱要求，也要結合學生對此課程的理解和興趣。如：“爵士風格合唱作品欣賞與演繹”“由電影音樂改編的合唱”“童聲合唱與兒童教育的聯系”……專題模塊的發散性思維能讓學生能產生興趣并積極思考。
三、排練曲目宜經典與潮流趨勢相結合
排練曲目的選擇結合潮流趨勢，這種說法或許會引起教師們的誤解，認為其背離了傳統、經典的作品的學習，不能達到提高學生高雅的音樂審美情操，反而助長了社會上不良的音樂風氣。其這里有個誤區——經典不等于潮流。“教育者必須從時代的變化來認識大學生需要的發展特點，才能夠真正掌握大學生的思想脈搏”②多數大學生都喜歡流行音樂或者與帶有流行素材的古典音樂。典型的例子就是當年“女子十二樂坊”受到年輕人熱烈的追捧。大學生本身的特點就是時代感敏銳、自我認知強烈、不拘于墨守成規、喜歡一切新鮮的事物。為他們制定的合唱課程也要遵循其自身的特點，在選擇排練曲目的時候，要著重考慮帶有流行素材的作品。這些作品可以是用流行和聲編配的傳統的民歌：如朱洪編配的《茉莉花》；也可以由流行歌曲改編的校園風格的合唱作品：如日本宮崎駿同名電影主題曲《天空之城》，臺灣歌手周杰倫的《菊花臺》等等。這類作品既能引起學生的強烈興趣和喜愛，又具有合唱作品的技巧及難度，適合在非音樂專業大學生的合唱排練中采用。
高校非音樂專業學生的合唱課程已經非常普遍并受到學生的重視，合唱這種音樂表現手段在增強大學生的音樂審美素質之余，還能使學生體會到合唱當中的合作精神和成就感。作為一名大學音樂教師，應結合時代和大學生的特點并通過不斷地探討、研究和大膽地創新，使得合唱課程展現新的面貌。
摘要：對于職校學生而言，掌握好各種技能是最重要的目標，將啟發式教學思維運用到網絡課程的設計之中，是對“教育新思維”中學生主體化的一種新的認識。本文從啟發知識點并用于技能的角度展開對啟發式網絡教學模式的探討和研究，闡述了職校用于技能學習的啟發式網絡教學模型的設計，并提出了在職高教育中運用啟發式教學需要注意的問題。
關鍵詞：職業技術學校;技能學習；啟發教學；網絡課程
所謂啟發式教學，其實就是啟發學生的思維，使之做出對應的判斷。具體到課堂教學中，就是不論是進行概念、定理、公式的教學，還是復習課、習題課的指導，以至在例題的理解和對學生作業的核對時，都應在教師的指導啟發下，讓學生自己積極地進行思考、寫出答案，而后由教師引導全體學生對答案進行研討、評定，最后再由教師總結并明確結論，而不應僅是單純地由教師講、學生聽，或教師寫、學生記。
將啟發思維用于技能教學
對于職業技術學校的學生而言，掌握好各種技能是最重要的目標之一。將啟發式教學思維運用到網絡課程的設計之中，是順應教育的發展趨勢，也是對“教育新思維”中學生主體化的一種新的認識。
網絡課程在職業教育中的大范圍普及，早已不是新鮮事物。鋪天蓋地的網絡課程在結合職業教育專業多樣性的同時，不該僅僅是課堂內容電子化的新版本，更加應該是注重學生內在知識構建的輔助學習工具。因此，將啟發式教育的新理念合理、科學地集成到職業教育的網絡課程學習中時，應更加強調早年蘇格拉底“接生婆”的教育思路。在利用網絡學習的同時，教師不斷啟發學生去思考、反思自己已有的經驗知識，以獲得對新技能的建構及真正掌握。
用于技能學習的啟發式網絡教學模型
筆者通過分析大量的理論依據，并且結合自身實際教學體會，總結和構建了一個針對技能型教育的啟發式網絡課程設計的模型。
這個網絡課程模型的學習過程，不僅從教師的教學模塊安排上，也從學生和教師的互動中來體現。下面將詳細介紹本模型的運作流程（參見圖1）。
啟發式教學中教師模塊現代教育越來越強調學生的主體地位，教師逐漸退回到指導的位置上。而在啟發式教學中，教師不僅要扮演一個教學設計者的角色，同時還要是一個合格的教學協調者，與學生一起參與學習活動、討論學習問題，探索真理。善于觀察和聆聽學生，適時從學生的反應中挖掘學生可能想到的各種情況，并且給予引導。教師在對學生進行網絡教學時，需要吃透教學內容，對每一個教學環節可能發生的情況進行預測。同時，在這個步驟里，教師經過多年的教學，得出經驗。哪些對學生而言?？赡軙嬖谝恍├斫馍系睦щy，或是用哪些教學方法學生比較難以掌握。因此，從事直接教學的教師需要提煉出重點和難點。之后，也是教師進行啟發性教學的關鍵步驟，就是找出可以對學生進行啟發的知識點。其實這個過程也是教師對所教內容進行信息分段和信息加工的過程，只有了解學生可能的知識背景和生活背景，選出知識點，并且將一些實例和相關的應用案例結合，才能組合成學生最容易接受和消化的案例片段。在網絡教學里，通常是在實時教學條件下，采取啟發式教學效果才比較好。而有經驗的教師通常自覺或潛意識地在教學中對學生使用了啟發式教學法。網絡實時條件下，選好啟發的知識點后，還需要掌握好啟發的時間，對學生講述清楚知識的結構。在對以技能教學為基礎的教學里，教師需要針對技能的一個個片段，就像放電影一樣，每個步驟都是構成整個技能的一部分。比如烹飪專業教學，為使烹飪實踐課由簡到繁，循序漸進，教師要結合廚房常用的烹飪方法，用通俗易懂的語言給學生講解，并且還要適時對學生進行啟發。在講“原料初步加工技術”的內容時，如果教師想要啟發學生，可以列舉家庭中常見的實例，如燒魚時要去魚鱗和除內臟，炒芹菜時要摘葉去根等。還有，勺功技法的練習并不是單一的指菜肴在勺中翻過來直至烹制好，而其中最關鍵的是在規定時間里提高菜肴的質量和出菜的速度。只有使學生認識到這一點，在實踐操作中才能逐漸熟練而變得技藝精湛。還有酒店管理、前廳與客房服務管理等學科，教師結合案例進行啟發分析，學生從而得出自己的結論。相關的例子還有很多，筆者認為教師啟發的核心還是需要集齊教師原有的知識，將新知識與舊知識進行對比才行。因為光靠想象和憑空的東西很難激起學生的共鳴，這在信息加工論里也是有據可依的。
技能課程的學生學習模塊首先，教師在網絡課程平臺中陳列該部分的教學內容，以便使學生能夠迅速了解將要重點學習的章節知識；然后將本章教學內容按照以往經驗進行模塊化處理，分為學習內容模塊一，學習內容模塊二，學習內容模塊三等等以此類推。在這個部分，特別強調教師熟練準確地把握技能知識體系，根據教學預設，將學習模塊正確劃分為學生能夠很好把握的知識。在每個學習內容模塊中，安排
該技能最常見的應用實例，當然在這個環節，教師還得考慮學生可能的認知程度及技能。在操作技能的演示實例里，為了引起學生的注意，需要告知學生需要掌握的基礎知識。教師在這四個步驟里，要適時地不斷進行啟發，因為啟發式教學的本質就是教師引導學生主動地學習，融會貫通地掌握知識，提高發現問題，分析問題和解決問題的能力。其實與其說它是一種教學法，不如說它是一種教學思想。教師利用網絡平臺對學生講解操作技能的過程分為四個階段：首先介紹學習的操作內容和需要的基礎知識；接著根據視頻或動畫來演示實際操作步驟，這一步顯得尤為關鍵，因為教師可以找準時機，進行啟發，舉一反三。比如在職業技術課程中，烹飪專業中一門課程《烹飪原料及初加工》中的主要內容有：植物性烹飪原料及加工、動物性原料及加工、干貨原料及漲發、調輔原料等。學生可以借助網絡課程中的視頻展示，取得相關烹飪原料的初步認識，在認識的過程中，教師可以適時啟發，幫助他們與生活經驗聯系起來。同時還可以延伸到這些原料的其他烹飪用途。當然，烹飪的器皿認識和具體菜肴詳細操作步驟，都可以借助視頻和動畫貼切的表現，如果沒有教師適時地點播，學生可能不會更多地展開聯想，并組織討論。在學生初步了解之后，還需要再次練習模擬。在這個過程里，學生要不斷將新學知識用到操作中，具體到網絡課程中的練習模塊?？梢栽谶@部分設置一些模擬操作的題目，教師在學生的應答過程中，發掘需要改進的地方，給予啟發指引。最后通過自己練習，學生不斷地從練習中認識到不足，并且在教師的指引下鞏固所學的技能。
在職高教育中運用啟發式教學需要注意的事項
啟發式教學固然是一種能夠充分發揮教師的引導性、學生的主觀能動性的有效的教學方法。特別是在職業教育中，如果能夠積極合理地在網絡教學中準確應用，必然會讓職業教育的質量錦上添花。因職業教育中專業的多樣性、學生來源的相對廣泛性，故在采用該教學模型的過程中需要注意以下幾點。
網絡教學啟發過程中，教師參與時機的把握這一點，也是與啟發教學的本質相輔相成，只有注意了教學的時機，啟發式教學才能體現其優越性。
運用啟發式教學要注意學生的特點教師采用啟發式教學，應該最大限度地考慮到職業技術學校學生的年齡特征、教育背景和層次，還有他們對新事物的接納程度。
考慮網絡的參與特征，鼓勵學生積極參與網絡交互針對學生在網絡上實施的啟發式教育并非面對面的交流，可能學生會由此產生一些負面情緒，比如網絡交流障礙?？紤]到網絡數據流量的影響，可能很難最大程度地傳送視頻，很多情況下是通過傳送語音和文字進行交流，因此，僅僅通過本人傳送，學生可能會倦怠，所以需要教師制定出一套相關激勵機制。
摘要：目前應用型本科高校計算機專業數據庫課程設計中主要存在重要性認識不足、選題質量不高、考核方式不合理等問題。對此，我們采取了基于項目驅動的教學策略，通過合適的選題、合理分配團隊人員、改進項目實施環節以及完善考核標準，在培養學生的綜合能力方面取得了良好的效果。
關鍵詞：應用型本科；數據庫；課程設計；教學策略；項目驅動
隨著信息技術在各行業中的普及，數據庫技術的應用范圍越來越廣。數據庫技術及應用是計算機核心課程之一，相關教學大綱給出了數據庫技術課程的教學基本要求[1]。為了讓學生更好地掌握數據庫技術，絕大多數應用型本科院校都開設了數據庫課程設計相關課程。通過課程設計的實踐環節，學生綜合運用所學知識，根據具體需求，獨立地設計一些實際應用系統[2]。課程設計的開設不但能夠培養學生解決問題的能力，而且還能提高學生的學習興趣[3]。本文探討了基于項目驅動的數據庫課程設計的教學策略。
1目前課程設計中存在的問題
從計算機類專業培養方案來看，大多數應用型高等本科院校都開設了數據庫課程設計實踐課程。但在實際課程設計教學過程中，教師僅僅對數據庫相關教學內容進行簡單重復，無法培養學生利用數據庫相關理論知識解決實際應用問題的能力，達不到市場對專業技術型人才的要求[4-5]。目前，數據庫課程設計教學過程主要存在以下幾個問題。
1.1重要性認識不足
數據庫技術是一門實踐性很強的專業基礎課，應用領域也相當廣泛。目前，很多高校開設的數據庫課程設計學時不一，教學時間安排上也不集中。此外，很多院系僅把課程設計當做一般性實踐課程，沒有專門的教學大綱，導致很多教師的教學目標不明確。師生均對課程設計重視程度不夠，不僅使得教師在課程設計過程中教學效果較差，而且也無法很好地培養學生運用所學數據庫知識來解決實際問題的能力。
1.2選題質量不高
選題是課程設計中一個非常重要的方面，好的選題不僅可以提高課程設計作品的質量，而且還能提高學生的學習興趣。但是，目前課程設計選題往往質量不高，存在以下不足：(1)選題陳舊，缺乏新意。每屆學生都會開設數據庫課程設計，教師每年都提供同樣的幾個選題供學生選擇，這不僅不能引起學生的興趣，也無法跟上社會發展的要求。(2)選題過大過難。很多同學比較喜歡選擇網上購物系統、火車訂票系統等作為課程設計題目，盡管這類選題來自于實際生活，學生有一定的了解并有一定的應用經驗，能夠一定程度上鍛煉學生的開發能力，但是這么大的題目使得學生這短期內僅憑個人力量沒有足夠的精力去高質量地完成。
1.3考核方式不科學
當前，對課程設計的評價還沒有統一的標準，教師主要是通過學生的上課考勤、設計報告、實際作品等幾個方面進行簡單的加權成績來評價。顯然，這種簡單的考核方式并不能全面反映學生的團隊協作、創新、編碼等綜合能力。因此，一套完善合理的考核機制不僅能有效提高課程設計的實踐教學效果，而且對培養學生的綜合素質具有明顯地促進作用。
2基于項目驅動的數據庫課程設計教學
為了提高課程設計的質量，根據以往的經驗，我們采用項目驅動的方式進行教學，取得了較為滿意的效果。
2.1合適的項目選題
一個高質量的項目選題是實施數據庫課程設計教學的關鍵。在確定項目選題時主要了考慮以下幾方面的因素：(1)項目實施過程中能否將理論和實際應用結合在一起；(2)提供的項目選題數量足夠多，而且主要是學生比較熟悉和有興趣的應用領域；(3)項目難度顧及到學生能力的差異。以興趣為導向，結合能力差異，理實結合，難度適中，通過合適的選題奠定課程設計實踐課程的基礎。
2.2項目團隊人員分配
很多教師為了給予學生更加公平的評價，規定每個學生單獨完成一個選題，這樣不利于培養學生的團隊協作能力。因此，我們在課程設計過程中，根據學生專業技能的差異，搭配分組，由4-5名學生組成一個項目團隊，并任命一名團隊成員擔任組長。同時，組長根據成員的興趣和能力分配不同的角色，團隊成員通過分工協作完成作品的設計。充分發揚團隊精神，互相學習，共同提高。
2.3改進項目實施環節
在課程設計實施過程中，課程組注重如下幾個方面的考慮：(1)教師在項目實施過程中動態跟蹤學生完成項目的情況，并要求每個團對在項目不同的階段遞交相應的方案等，教師適時根據項目實施的情況進行針對性指導；(2)鼓勵學生通過模仿來創新自己的項目，全面創新對于該階段學生很難實現，采取該策略一方面降低創新難度，樹立學生自信，一方面也能有效促進學生主動思考改進；(3)組成團隊后，教師要求每個項目成員之間相互監督、幫助和學習，調動每個成員的積極性，共同參與課程設計。
2.4課程設計的考核標準
數據庫課程設計在考核時，不僅考核學生的理論和動手能力，而且還考核學生的工程設計能力和團隊協作能力。課程組制定了如下考核標準：(1)項目技術：①檢驗數據庫表設計是否滿足規范化理論的要求；②數據庫設計是否考慮了安全性和完整性等因素；③項目是否采用索引等技術優化數據庫性能；④檢查項目是否依據軟件項目規范來開發等；⑤根據作品采用技術的新穎性程度等方面增加附加分。(2)團隊成員：在考核時，教師不僅考慮出勤和遵守紀律情況，還綜合考慮項目質量、工程實踐能力、新技術運用能力、協作能力等。(3)文檔質量：文檔必須符合軟件工程相關規范，能夠清晰地對項目的設計和功能進行描述，教師根據文檔質量給出相應的成績。
3總結
基于項目驅動的數據庫課程設計改變了傳統的教學理念，旨在通過開發實際項目等形式來培養學生動手能力和團隊協作能力。相較于傳統的理論教學，課程設計是一門實踐性非常強的課程，采用項目驅動教學法，對培養學生的綜合能力具有積極作用。
摘要：在新時代的背景下，社會對于音樂人才的要求越來越高。為了符合新時代的人才標準，高職院校必須對現有的音樂教學的課程設計方案進行改進和完善。文章首先分析了現階段高職音樂教學的課程設計的現狀以及所存在的問題；其次，對于新時代高職音樂教學的課程設計方案從明確教學定位、健全課程體系內容以及注重創新理念等方面提出了改進和完善的措施。
關鍵詞：新時代；高職音樂教學；課程設計方案
現階段，隨著社會的快速發展以及人們更加注重精神追求，高職院校學生在學習的過程中除了要熟練掌握音樂理論知識，同時也要注重自身實踐能力的提升。教師有必要對音樂教學的課程設計進行改進，使得音樂教學的課程設計方案更加科學合理，從而可以更好地實現高職院校的教學目標。
一、現階段高職音樂教學的課程設計的現狀
高職院校為了實現教學目標，提高音樂教學質量，教師應該注重完善課程設計方案。但是由于仍然采取傳統的教學方式、師資隊伍不足等原因，當前高職音樂教學中仍然存在著一些問題和不足之處，主要可以體現在以下幾個方面：
（一）高職音樂教學課程定位不夠明確
目前，在高職院校的音樂教學過程中，大部分教師仍然采用的傳統的教學方式，教師一般以課堂講授知識為主，課程設計一般只側重于對學生的理論知識培養，而往往忽略了對于學生實踐能力的培養。在高職音樂教學課程定位上與新時代高職人才的培養目標還存在著一定的偏差。由于學生缺乏足夠的技能訓練以及實踐能力，從而會對學生的綜合素質培養帶來一定的障礙，同時會對學生今后的就業競爭力帶來一定的影響。
（二）高職音樂教學課程體系設置不夠科學合理
從目前高職院校音樂教學課程體系的情況來看，主要可以分為以下兩類：第一類是跟本科院校的教學方式相似，都是由通時、專業以及實踐三部分組成的傳統的“三段式”的課程體系；第二類是高職院校與業內專業領域的公司聯合辦學的方式。第一種課程體系是最傳統的教學方式，通過這種“三段式”的教學方式，可以幫助學生打下扎實的音樂理論知識基礎，從而使得學生的理論知識以及專業知識素養能夠得到很好的保證，但是學生卻缺乏一定的實踐能力。第二種通過校企聯合教學的方式，一方面可以豐富高職院校學生的課程，另一方面也會更加側重于學生實踐運用能力的培養，同時通過聯合辦學的方式也能夠根據企業的實際人才需求有針對性的培養專業人才，從而使得教學目標更加明確化。但是從目前高職院校的課程體系設置情況來看，由于這種校企聯合辦學的方式尚處于摸索階段，因此目前還并未在大部分高職院校中廣泛推行。
（三）高職音樂課程設計缺乏創新理念的培養
社會在發展，時代在進步。因此，在高職音樂教學過程中，教師除了向學生傳授基本的理論知識之外，同時在教學的過程中也要注重對學生創新理念的培養。但是從目前的情況來看，大部分高職院校在音樂教學的過程中，僅僅將音樂的理論知識作為課堂的重點，教師只是按照教材的相關內容進行授課，這種填鴨式的教學方式一方面會導致教學內容枯燥乏味，從而無法激發學生學習的熱情。另一方面，這種陳舊的課程體系無法有效地激發學生學習的熱情，無法提高學生創新能力的培養。
二、新時代高職音樂教學課程設計方案
在新時代背景下，為了促進高職學生綜合素質的全面提高，對高職音樂教學課程設計方案進行改進和完善至關重要?？傮w來說，可以從以下幾個方面著手進行完善和改進。
（一）明確高職音樂教學定位
首先，作為高職音樂教師，應該明確高職院校的人才培養目標，注重對學生實踐能力的培養。在課程方案設計的過程中，應該將課程設計方案與人才培養目標緊密結合起來。作為高職院校的學生，不僅需要具備豐富的理論基礎知識，同時還需要具備一定的實踐運用能力。教師在設計課程方案的時候，應該充分考慮對學生實踐能力的培養，提高學生的綜合素質，從而可以實現更好的教學質量和教學效果。
（二）注重實際需求，健全課程設計相關內容
高職院校在音樂課程設計的過程中，對于學生不同的興趣愛好以及專業方向，要針對性對課程設計內容進行完善和豐富。在高職院校音樂教學內容中，不僅要包含傳統的音樂知識，而且要包含現代以及西方的音樂相關知識，從而使得課程設計具有完善的知識結構體系。同時，教師在課程設計的過程中，要充分發揮計算機技術以及互聯網技術的優勢，從而為學生提供豐富的學習資料，進而提高學生知識運用的技能，實現教學質量提高的目標。
（三）加強師生之間互動交流，充分滲透創新理念
針對目前高職院校課程體系中缺乏創新理念的不足之處，教師在課程體系方案設計的過程中，應該充分滲入創新理念，注重對學生創新能力的培養。例如，大部分教師仍然在課堂上采取傳統的教學方式，教師占據著主導地位，課堂上以教師講授知識為主，教師與學生之間缺乏有效的溝通與交流。這種教學方式大大削弱了學生學習的主動性和積極性，無法有效激發學生學習的熱情。因此，在音樂課程設計中應該注重師生之間的合作交流，激發學生學習的積極性。同時，課程設計方案中應該充分滲入創新理念。例如，教師應該加大對音樂選修課的重視程度，在選修課中融入與行業發展現狀緊密相關的教學內容，注重對學生興趣能力的拓寬和培養。
三、結束語
綜上所述，在新時代背景下，高職院校在音樂教學的課程設計方案過程中，不僅僅要完成對學生音樂理論知識的培養，同時要更加注重對學生實踐能力、創新能力等綜合素質的培養。在提高高職院校的教學質量以及教學效果的前提目標下，提高學生的就業競爭力，為社會輸送高素質的優秀人才。
作者:楊婷 單位:貴州省都勻市黔南民族職業技術學院
