時間：2022-04-17 11:47:01
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一、對我國小學教師教學
教師們關注的重點是教授學生知識的掌握程度，而對學生能否發展各方面的能力則不夠重視。而且反思中教師對教學行為的關注，重方法（98%）而輕感受（36%~40%）。但教學經歷越豐富的教師，在反思時對其他方面的關注也會逐漸增多。在反思方法中，絕大多數教師集中在撰寫教學反思、教研活動、案例分析、請教專家或有經驗的教師這四項上，而問家長和學生的意見以及查閱理論文獻這兩種方法，教師應用得非常少，平均不超過12%，而且在學校所提倡的教學反思方法上，普遍不太重視錯題檔案這種方法，對網絡教研這種反思形式應用不多。對教研活動這種形式，普遍認為研討主題不明確，流于形式，對青年教師成效不大。在該校教師教學反思能力培養因素上，該學校教師教學理論學習不夠，高達70%~80%的教師認為自己工作繁忙，沒有時間進行教學反思活動。從以上資料分析可以看出，該校教師在教學反思上重方法運用，輕理論學習；重個人能力提高，輕促進學生進步；而且教學任務繁重，使該校教師疲于進行教學反思，也使得部分教學反思活動流于形式。
二、促進小學教師教學反思及其能力提高的措施建議
（1）教師個人方面
我國小學教師首先應當加強學習實踐，不斷學習學科專業知識，掌握科學的教育教學理論，還要不斷積累和修正教學中所得的實踐知識。其次要增強自己的責任意識，才能具備堅強的毅力和執著的精神來提高反思能力培養的內在心理動力，同時培養反思習慣，培養問題意識，記錄思考內容，不斷總結、不斷進步。第三要更新教育理念，明白學生的發展才是教育的最終目的，拓展反思途徑，多與學生家長溝通，多采用錯題檔案等形式。最后要加強教學研究，以專題引導，有目的地開展教學反思來提高反思能力。
（2）學校管理方面
學校首先要改變管理方式，尊重教師的個性化和多樣化，賦予教師自由空間來構建良好氛圍；注重反思指導，以各種形式加強對相關理論的學習和具體操作實踐的指導，同時針對不同教師提供分層培訓和指導。然后要改革教研模式，可開展主題式教學研討、結對式跨年級教研活動、校際聯合教研活動等創新教研模式，搭建交流平臺，提供開放環境，促進反思交流。
作者：劉宇單位：遼寧省鞍山市立山區雙山小學
[摘要]為了構建適應社交網絡促進教師勝任力的模型，通過調查農村中小教師社交網絡使用的基本情況，參考教師勝任力相關文獻，基于文獻綜述法構建了教師勝任力模型，模型由22個因子組成，聚類六個維度。綜合已有教師勝任力模型和社交網絡使用情況調查結果，考慮在線學習的特點，構建了基于社交網絡促進農村中小學教師勝任力模型：在線導師、成果展示平臺、資源庫、多功能聊天室、定期評價等五大系統以及促進教師勝任力的六個因子群。根據模型通過在線導師提供持續實時幫助，資源庫實現資源共享，多功能聊天室實時溝通，成果展示平臺展示教師優秀作品，定期評價促進教師不斷成長。
[關鍵詞]社交網絡；教師勝任力；教師專業發展
一、研究背景與意義
勝任力最早由哈佛大學教授戴維?麥克利蘭（David.Mclelland）于1973年正式提出，是指能將某一工作中有卓越成就者與普通者區分開來的個人的深層次特征，它可以是動機、特質、自我形象、態度或價值觀、某領域知識、認知或行為技能等任何可以被可靠測量或計數的并且能顯著區分優秀與一般績效的個體特征[1]。勝任力在教育領域的研究，起源于20世紀70年代美國發起的基于勝任特征的教師培訓和學校范圍內勝任特征的一項測評運動[2]。教師勝任力的研究現已取得了豐富的研究成果，如Huston關于教師的勝任特征的總結[3]，丹尼爾森等人提出教師勝任特征模型的四個維度[4]，HayMcBer公司關于高績效教師的五種勝任特征群的概述[5]，Kabilan提出的教師勝任力評價標準等[6]。1998年Bissehoff和Grobler運用結構化問卷總結出了教師勝任力的二因素模型，即教育勝任力（EducativeCompetence）和協作勝任力（CollaborativeCompetence）[7]。1999年Arthur將即得經驗加入其中，探討了即得經驗對教師勝任特征的影響，并建構了中學教師的勝任特征模型[8][9]。上述研究成果中很大一部分都被研究者所在國家采用，成為教師教學能力評價的主要標準。我國對于此方面的研究起步于20世紀90年代,主要研究集中于將教師勝任力作為教師評價標準的研究，對不同類型的教師的勝任力模型進行探討，對不同學科的教師勝任力模型進行研究。而利用信息技術促進教師勝任力的研究成果寥寥無幾，已有研究大多基于博客的教師勝任力提升。在我國教育水平飛速發展的今天，城鄉教育水平的差距拉大，教育公平問題日益凸顯[10]，已經取得的研究成果和現實需求之間還有很大的差距，理論成果不足以指導教學實踐，理論研究落后于實踐要求是現階段的主要矛盾。為了解決這一難題，就必須提升農村基礎教育發展水平，提高農村中小學教師的教學勝任力。以“國培”為核心的各級教師培訓已經取得了豐碩的成果，但是集中培訓成本過高、效率偏低，必須找到能夠讓教師在日常工作生活中就能獲得持續發展的途徑，而社交網絡如QQ、微信的出現正好滿足這種需求，運用社交網絡促進農村中小學教師教學勝任力提升，不僅是對現有教師教育理論與實踐的突破，更有助于提高農村中小學教師的教學勝任力和教學質量。
二、教師勝任力模型構建
（一）農村中小學教師社交網絡使用情況現狀調查
為了了解我國農村中小學教師社交網絡的使用情況，筆者隨機選取了廣東省大埔縣和甘肅省康縣農村教師200名進行問卷調查，本次調查共發放問卷200份，收回200份，有效問卷188份，問卷有效率94%。
1.教師使用設備的基本情況
（1）使用設備
針對農村中小學教師登錄社交網絡使用電子設備的分布情況，排在前兩位的為臺式電腦和手機，分別占所有調查對象的74.7%和69.4%，在所有調查對象中僅有29.6%的人選擇使用平板電腦登錄社交網站，使用人數較少。
（2）不同教齡教師使用社交網絡設備的比較
各個教齡段的教師登錄社交網絡使用電子設備排在前兩位的都是臺式電腦和手機，教齡集中在0~5年和6~10年的教師使用手機登錄社交網絡的人數最多，而教齡在11~15年、16~20年以及20年以上的教師使用臺式電腦登錄社交網絡的人數最多。由此看出，教齡較短的教師傾向于使用手機登錄社交網絡，而教齡較長的教師傾向于使用臺式電腦登錄社交網絡。
（3）不同學歷教師使用社交網絡設備的比較
不同學歷的人使用上網設備登錄社交網絡情況不具有差異性，相對于平板電腦和筆記本電腦，高中、中專、大專、本科各學歷段的教師都更傾向于使用臺式電腦和手機登錄社交網絡。
2.教師使用社交軟件的基本情況
（1）使用軟件
農村中小學教師使用社交網絡軟件分布情況:排在前兩位的社交網絡軟件為QQ和微信，分別占所有調查對象的85.5%和70.4%；使用微博、人人、博客、飛信相對人數較少，分別占所有調查對象的34.9%、22.00%、21.5%、19.4%。由此可以看出，農村中小學教師使用的社交網絡軟件主要為QQ和微信。
（2）不同教齡教師使用社交網絡軟件的比較
針對農村中小學不同教齡教師使用社交網絡軟件情況:各個教齡段的農村中小學教師最喜歡使用的軟件都是QQ和微信，而且二者所占比例相近，都在40%左右；而微博、人人、博客、飛信的使用率較低，且所占比例相近，在3%左右。各個教齡段的農村中小學教師使用社交網絡軟件情況不具有差異性。
（3）不同學歷教師使用社交網絡軟件的比較
針對農村中小學不同學歷教師使用社交網絡軟件情況:各個學歷段的農村中小學教師最喜歡使用的軟件都是QQ和微信，而且二者所占比例相近，都在45%左右；而微博、人人、博客、飛信的使用率較低，且所占比例相近，在3%左右。各個學歷段的農村中小學教師使用社交網絡軟件情況不具有差異性。
3.教師使用社交網絡功能的基本情況
（1）使用功能
針對農村中小學教師使用社交網絡功能的分布情況:排在前三位的為聊天功能、新聞資訊和分享動態，分別占所有調查對象的68.6%、69.7%和62.2%；其次為群聊和附近的人，占所有調查對象的43.1%和33.5%；在所有調查對象中社交游戲功能使用的人數只有31人，人數最少，占所有調查對象的16.5%。
（2）不同教齡教師使用社交網絡功能的比較
不同教齡教師使用社交網絡功能的情況:各個教齡段的教師使用社交網絡功能排在前三位的都為聊天功能、分享動態和新聞資訊，都超過60%；社交游戲在各教齡段中使用的人數最少，都低于20%；新聞資訊在20年以上教齡的人群中使用人數最多，為48%，由此可以看出，教齡越長的教師越關注新聞資訊。
（3）不同學歷教師使用社交網絡功能的比較
不同學歷教師使用功能的情況:高中、中專學歷的教師使用社交網絡功能排在前三位的為聊天功能、群聊和新聞資訊，而大專和本科學歷的教師使用社交網絡功能排在前三位的為聊天功能、分享動態和新聞資訊，由此可以看出，所有學歷段的教師在聊天功能和新聞資訊上不具有差異性，而高中、中專學歷的教師在聊天功能和新聞資訊外更傾向于群聊功能，而大專和本科學歷的教師則更傾向于分享動態。
（二）教師勝任力模型建構
為構建適合網絡環境下利用社交網絡促進教師勝任力的模型，首先研究了我國目前關于教師勝任力方面已取得的成果，采用德爾菲法分析教師勝任力因子，并進行問卷調查證實因子成分以構建教師勝任力模型。在中國知網（CNKI）期刊數據庫，以“勝任力”、“教師勝任力”為關鍵詞分別進行檢索，期刊來源為“核心期刊”、“CSSCI”，共檢索到81條結果。剔除無效樣本，選取與本研究相近的13篇論文重點研究，編制《教師勝任力因子核檢表》，核檢表中共66個因子。將核檢表發放給由九位專家組成的專家組，各位專家以匿名的方式選出他們自認為重要的勝任力因子，經過三次征詢與反饋，專家們的意見最終趨于一致，得出了勝任力因子22個：溝通技能、教學技能、組織管理能力、藝術感、遵守規則、治學嚴謹、質疑態度、熱情、概念性思維、個人影響力、客觀性、創造性、情緒洞察力、堅持性、自信心、接受挑戰、抓住機遇、自我控制、成就動機、效率感、反思能力和利他行為。在此基礎上制定《教師勝任力調查問卷》，調查廣東大埔縣和甘肅康縣的農村教師200名，在SPSS軟件中進行因子分析，22個因子進行降維，得出六個因子群：專業潛力、思維潛力、高階潛力、內驅潛力、人際潛力、外顯潛力。關于勝任力模型最早的有“冰山模型”和“洋蔥模型”，它們都共同說明了教師教學勝任力是由外顯和內隱兩部分構成，教師教學勝任力內隱因子包含專業潛力、思維潛力、高階潛力、內驅潛力、人際潛力；教師教學勝任力外顯因子包含外顯潛力。外顯潛力主要指的是顯示在冰山表面的基本知識、基本技能，是表面的、可以很容易觀察到的，而真正起決定作用的是隱藏于冰山下面的那部分內隱因素，是內在的、根本的、不易被觀察到，需要通過因子分析才能發現的。根據分析結果和內隱與外顯的關系，構建出教師勝任力模型，如圖1所示。在此模型中，內隱勝任力的五個因子群是隱藏于冰山下面的起決定作用的部分，而外顯勝任力因子的一個因子群則屬于顯現于外的可觀察到的部分。在此模型中，內隱勝任力因子與外顯勝任力因子相互聯系，相互作用，內隱決定外顯的發展方向、發展潛力，而外顯是發展的具體程度，是內隱的外在表現。通過此模型，我們同樣可以發現，內隱部分猶如冰山潛藏水底的部分，不可直觀卻實際擁有巨大的能量，而外顯部分即所謂的“冰山一角”。通過此模型，我們能很好地分析教師勝任力構成成分及要提升教師勝任力應該把握的要素。
三、基于社交網絡促進農村中小學教師教學勝任力的模型
互聯網時代，人類的學習面臨兩大挑戰：信息超載和知識碎片化[11]。一方面，網絡上各種學習資源每天成級數增長；另一方面，網絡學習資源零散、無序且互不關聯。西門思系統提出了聯通主義的思想，指出學習不再是一個人的活動，學習是連接專門節點和信息源的過程[12]。聯通主義的產生，為新時代背景下學習行為特征提供了新的解釋，被譽為“數字時代的學習理論”。聯通主義區別于傳統學習理論的最大特征是：注重人文精神，關注知識源的外部聯結，強調個體與個體、個體與群體的互動，充分考慮個體內部認知與外部群體智慧的關系。而克羅斯曾說：“學習就是優化自己的內外網絡”。學習的生態論———學習就是構建及優化自己的內部和外部知識網絡[13]。所以，當今的學習應該是互聯的過程，是學習交流網絡構建的過程。如圖2所示，以聯通主義學習理論為支撐，利用現有的社會交互網絡工具創建學習環境,并在此基礎上創建目的明確的提升教師教學勝任力，促進教師專業化成長的學習社交網絡，開展持續的網絡培訓、學習和知識管理。在社交網絡里有教師、專家、在線導師等多個主體，組成學習共同體，可以利用QQ、微信等交流平臺隨時隨地進行交流、協作、評價等形式的學習對話，分享學習資源、研究成果，建立知識的連接。專家、在線導師等助學者可提出反饋和評價，為教師提供持續不斷的指導，從而避免個體知識建構帶來的主觀性與片面性。這種輕松自然的社會交往讓教師感受到良好的情感關懷，知識的獲得過程變得輕松、有趣，從而有效維持了教師的學習動機。根據前期的農村中小學教師社交網絡設備使用的調查報告，并結合教師勝任力的模型，以及相關傳播學理論，筆者構建出基于社交網絡促進農村中小學教師勝任力的模型，如圖3所示。希望可以通過這樣一個模型，能夠從理論上提出社交網絡促進農村中小學教師教學勝任力的具體策略和可操作模式，并通過研究對理論上提出的研究假設進行驗證。該模型由四大部分構成：一是需要教師提升勝任力的因子（外顯因子和內隱因子）以及相關的各種網絡資源；二是利用社交網絡提升教師勝任力的手段（在線導師、資源庫、多功能聊天室和成果展示平臺）；三是評價機制；四是培訓主體（教師）。作為教師，要能根據不斷變化的工作要求，不斷地深化經驗和專業的知識，知識可以傳授，經驗需要積累。下面主要論述第二部分和第三部分在教師知識和經驗深化方面所要起到的作用。
（一）在線導師
創建基于“導師—研究生”[14]模式的在線導師團隊。在線導師團隊成員主體為全日制在校研究生，他們一是身處高校，專業背景扎實；二是容易接受新事物且熟悉各種社交網絡相關軟件；三是時間和精力充沛，能夠每天上網，及時解決教師提出來的問題，保證了教學互動的質量；四是研究生與自己的導師聯系密切，能夠及時溝通自己解決不了的問題。而對于教師，在線導師滿足了他們實用、即時的學習需求，并且這種基于社交網絡技術的教師學習不是在同一地點發生的，更重要的是教師的學習是發生在具體真實的情境下，而非人為模擬的。這種基于實際問題的學習，更加需要教師得到在線導師有針對性的指導。尤其是，在線導師的專業知識的完善性、教學理論的科學性對于提高教師的專業潛力的教學勝任力因子方面有很大的幫助。
（二）資源庫
現今網絡上已經有很多成熟的資源網站，這些網站往往都為用戶提供了豐富的社會交互功能，有著較大的用戶參與度。比如用于共享文本資源的博客、QQ空間、微信公眾平臺等，用于共享視頻資源的土豆和優酷等。我們利用這些成熟的網站，首先建立分工明確的資源庫，其次對資源進行合理的分類，最后再將這些能夠提升教師勝任力的資源利用社交網絡推送給教師，從而滿足教師進行終身學習的學習需求。而針對移動設備推送的資源部分，根據最小粒度原則，我們將文本篇幅、視頻長短等學習內容進行合理切割再進行推送。這樣就可以避免因為資源繁多，造成教師獲取資源的時間浪費和獲取通道受阻。資源庫為教師提供了完善系統的專業學科知識、勵志故事、教學技巧等，從而有效地提升了教師的外顯潛力和高階潛力。
（三）多功能聊天室
非正式學習強調學習的泛在性，認為人際通信交流的本質就是學習[15]。我們在生活中可以說每時每刻都在學習,與朋友、同事、父母間的聊天或者是討論等,這些都是學習的機會。普遍認為,有75%~80%的學習都是以這種非正式的形式進行的[16]。根據日本學者佐藤學的對話學習理論[17][18]，我們可以通過協商分歧逐漸分享理解，并彼此改變觀念。我們可以通過各種多功能聊天室的社交網絡將各地不同的一線教師組織起來，通過例如QQ群聊、微信通訊等即時社交軟件交流獲取知識和信息,教師在與其他教師同仁的交流互動中，將自己的問題、想法告之別人，在為別人解決問題的同時也能進一步明確自己的知識體系。當然，在交流互動中，某些時候會發現其他教師的想法比自己原來想象的更好，能學到更多有用的內容，從而找到問題的解決方案，并且多功能聊天室能夠有效地促進教師的人際潛力。
（四）成果展示平臺
學習的進行可以通過與他人經驗的分享獲得。而常用的方法有“案例教學”、“經驗分享”。案例教學一般把自己過去成功或優秀的教學事件，通過系統的經驗總結沉淀成經典案例，再通過成功展示平臺讓其他教師進行學習、研討，通過這種方式內化案例情景，把其他教師帶入案例情景中，通過其他教師的探索、研討習得經驗。通過建立成果展示平臺這種方法：一是為教師提供能夠進行“案例教學、經驗分享”的地方，從而使教師進一步完善自己的教學經驗；二是在成果展示平臺中，加入獎評機制和激勵措施，從而體現教師的自我實現的價值，勇于分享。成果展示平臺的作用就是使教師的內驅潛力方面的教學勝任力因子得到提升。
（五）定期評價
定期評價所評價的內容包括：在線導師制度、資源庫（文本、圖片、視頻等）的建設和管理、多功能聊天室的聊天內容以及成果展示平臺中教師的表現。在線導師定期提交工作總結，并定期組織在線導師開會，討論通過社交網絡與教師互動過程中出現的問題，找出解決辦法。在資源庫中統計教師對推送的文本資源的閱讀量、視頻的觀看次數及評論，在成果展示平臺統計教師的留言、評論。根據教師參與活動的積極程度和績效，會通過積分、信譽、等級等形式表現并記錄在案，然后在成果展示平臺展示成果突出的教師列表，當教師看到自己的成果及其他教師的活動記錄時，會不自覺地進行反思和比較，從而產生動力。讓教師之間也可以看到彼此的成績，除了合作與競爭，同時，建立專門的情感激勵員，通過情感交流激勵教師更多更好地參與。定期評價不僅僅是簡單的評價，也是促進教師不斷成長，從而形成終身學習的觀念。定期評價可以很好地激發教師的質疑態度、創新性等，從而使教師的思維潛力得到提升。
（六）五大模塊相互作用
資源庫的存儲、下載等功能，為在線導師與教師之間的資源傳遞、教師與教師之間的資源分享提供平臺。在線導師制度，為教師提供優質資源、及時解答問題抑或是傳遞最新教育信息，并承擔相關教師培訓任務。多功能聊天室承擔了在線導師與教師、教師與教師多數的交流活動，保證了信息的暢通，是整個模型系統中重要的一部分。成果展示平臺，一是可以為教師展示自我，從而實現自我價值的體現；二是能夠為在線導師對教師的定期評價提供反饋資料。定期評價貫穿于整個教師勝任力提升模型，能夠讓在線導師監控模型的運行狀態，從而做到及時調整提升策略。
四、基于社交網絡促進教師教學勝任力的優勢
（一）充足的前提條件
隨著人類社會的進步，信息技術的迅速發展，新技術已經滲透到人類生產生活的各個領域，軍事、醫療、企業等領域一直都是新技術得以發展的溫床和基地。在教育領域，在線學習、移動學習、泛在學習、混合式學習等新名詞不斷涌現，這也說明了新技術給教育的變革帶來了新的契機。專家學者們發現，信息通信技術帶來的知識增加是以以幾何級數的速度增長。在當今的網絡社會，面對面的傳統交流形式已經遠遠不能滿足人們的生活需求，利用各種各樣的社交網絡進行交流的趨勢已無法阻擋。通過調查發現，實驗區的教師也多采用社交網絡進行日常生活的交流。這必然使我們的教育和學習形態將基于這種人們的生活形態發生變革，這也為我們利用社交網絡促進教師教學勝任力的實施提供了現實可行的信息技術生態環境。
（二）堅實的理論基礎
通過前期的調查，教師勝任力包含外顯和內隱兩大部分。根據唯物辯證法的“內外因作用”原理，知道兩者之間存在著不斷相互轉化的關系，外顯因子是內隱因子的外在表現，內隱因子是外顯因子的抽象內化。那么，如何才能利用社交網絡促進這兩部分知識的提升？基于社交網絡環境下的學習活動也包括兩部分，即內部心理活動和外部體驗活動，“內部的心理和意識常包括了外部的動作和操作，外部的活動也包含著內部的思維的動作和操作”[19]。教師在應用社交網絡過程中的操作實踐活動以及教師與教師、教師與家長、教師與學生之間的交互活動，這些外在表現都是屬于外部體驗活動。而通過這些操作實踐活動以及與同事、家長和學生的交流活動，間接促進教師自身內隱知識的提升，這種從外部體驗活動內化成自身能力的遷移過程就是內部心理活動，它“既不是對外物的簡單摹本，也不是主體內部事先存在結構的獨立顯現，而是包括主體與外部世界在連續不斷的相互作用中逐漸建立起來的”[20]。教師利用社交網絡可以做到既依賴于外部體驗活動，又依賴于內部心理活動，通過兩種活動的不斷轉化使教師教學勝任力的提升機制形成良性循環。
（三）低廉的資金優勢
在經濟領域非常注重投入與產出的比例，低投高收無疑是人們追求的目標。所以“成本控制”是教師培訓過程中一個需要重點考慮的部分。我國投入大量的資金進行的“國培計劃”，其覆蓋面終究是有限的。而我們構建“基于社交網絡促進教師勝任力提升模型”的目的也有提高成本效益的良好愿望。
（四）終身學習體系的必然要求
當一系列的“國培計劃”以及類似于這種面對面培訓的活動結束之后，教師就會跨越到不同地點和不同情境，在不同的轉換中進行學習，他們希望能夠繼續進行學習和得到支持，而不是離開課堂后就終止了。面對這個問題，基于社交網絡促進教師教學勝任力的模型就為我們提供了這樣的一個解決方案。在技術賦能（Technology-Enabled）的社交網絡時代，教師不僅能夠利用社交網絡進行持續學習，而且可以與同行進行交流，分享知識，探究他們周圍的環境。通過社交網絡，教師還可以進一步得到導師的指導，從而有利于教師終身學習體系的實現。
五、結論
基于社交網絡促進農村中小學教師教學勝任力模型，將信息技術與學習理論相結合，將社會資源與教師教學相結合，將高校教學研究與一線教師實踐相結合。在線導師、資源庫、多功能聊天室、成果展示平臺和定期評價這五大模塊緊密聯系，相互作用。以教師為中心，形成一個有機的生態循環系統。
教師是構成人類教育活動的基本要素，也是決定教育質量的關鍵人物。“在人們越來越關注學校教育的質量和效能，越來越關注教師教學行為的效果的今天，教師效能的研究越來越受重視”。［1］教學效能是指教師個體對自己在特定情境中是否有能力完成某個行為的主觀判斷和覺知，以及對實現有效教學能力的客觀表征。作為理論與實踐界的“頑疾”，學業負擔問題備受關注，但其解決歷程可謂步履維艱、收效甚微。教師的教學效能與學生的學習過程及效果存在著天然的“聯姻”，是學生學業負擔形成的重要外部場域。然而，學界以教學效能的視角來化解學業負擔問題則鮮有探討。因此，本研究以新課程改革的深化推進為背景，以學業負擔問題的有效化解為邏輯起點，通過對我國中小學教師教學效能進行調查研究，探討其在性別、教齡、學歷、任教階段和區位等不同維度上的特點和差異，以了解新課程改革深化推進過程中中小學教師教學效能的總體現狀和特點，并針對其存在的問題提出改進策略和實施建議，以期為中小學教師教學價值觀念的轉變、教學能力的提升、教學行為的改善以及學生學業負擔的有效減輕提供現實參依。
一、研究對象與工具
（一）研究對象
為保證樣本的全面性和均衡性，避免方差變異，本研究在全國范圍內按照7大區域（東北、西北、華北、華東、華中、華南、西南）抽取8個省（自治區）、2個直轄市和1個計劃單列市，包括遼寧、甘肅、河北、河南、廣西、山東、云南、浙江、天津、重慶和深圳，按照分層隨機抽樣的方式選取90所中小學校的教師作為研究對象，共發放問卷3000份，回收有效問卷2380份，有效回收率為79．33％。調查對象的基本情況包括性別、教齡、任教階段、學歷和區位等情況。其中男性教師762人，女性教師1618人；小學教師625人，初中教師889人，高中教師866人；0～5年教齡教師393人，6～10年教齡教師472人，11～15年教齡教師512人，16～20年教齡教師447人，21年以上教齡教師556人；大專及以下學歷教師241人，本科學歷教師1891人，研究生學歷教師248人；城市教師1241人，縣城教師507人，農村教師632人。
（二）研究工具
從學生學業負擔的形成機制看，學生的學習效能是其最核心和最關鍵的影響因子，然而學生的學習活動體現為教師主導下的主體性活動，教師的教學信念、教學能力等對學生的學習活動無疑產生重要影響。因此，作為學生學業負擔因子鏈上的重要外部場域，教師教學效能是影響學生學業負擔形成和發展的直接來源。鑒于此，以教學效能的邏輯理路探尋學習負擔的解決之道，具有重大的現實意義。本研究采用問卷調查法，問卷屬于自編問卷，包括二階七維度。二階是指個人自我效能感和一般教學效能，七維度是指個人自我效能感中的教學認知、教學情緒、教學期望和一般教學效能中的教學能力、教學策略、教學業績以及教學環境。個人自我效能感涵蓋了心理學意義上的一般教育效能感和個人教學效能感，指個體對教育、教學和教師在學生發展中的作用的認知，相信教育、教學和教師自我能力對學生個人素養提升和學業成就發展的重要價值。它包含教學認知、教學情緒和教學期望。教學認知是指教師對教育教學活動內在規律的基本認識和看法，以及對自身教育教學活動所持有的基本觀念和態度。教學情緒是指教師在教學過程中所產生對待教育教學行為的態度體驗。教學期望是指教師希望通過教學，實現自身的人生價值、得到社會認可、提高生活質量，以及提高學生的知識水平、促進學生的情感發展和良好行為習慣的養成。一般教學效能是指教師在遵循教學規律基礎上，外化為對成效的追求，對教師素養的規定，也即從教師在教學活動過程中所具備的素養、能力和個性化特征等外化形式可以推斷或判斷教學成效的程度。包含教學能力、教學策略、教學業績以及教學環境。教學能力指教師在一定的教育教學情境中，依據一定的教學知識和教學技能，進而達成教學目標，促進學生身心發展所表現出來的心理特征。教學策略是為了達成教學目標、完成教學任務、提高教學效率以及提升教學質量，而采取的對教學活動進行調節和控制的一系列手段和方法。教學業績指在一定的客觀條件下，通過自身的主觀努力而獲得的課堂教學效果和相關科研成果的總和。教學環境是指影響學生學習和教師教學的全部外部條件，包括物化環境、人際環境和文化環境。本文所指稱的教學環境主要包括以師生關系、師師關系和生生關系為重要指標的教學人際環境以及以教師對學校認同感為核心的文化環境。教師教學效能的個人自我效能感和一般教學效能之間存在著天然的“聯姻”，共同推進教師教學觀念轉換和教學行為的改進，促進教育質量的提升，進而在“減負”和“增效”過程中實現學業負擔問題的優化解決。問卷涵蓋32道選擇題，所有題項均采用李克特五點量表計分方式，并期望通過整體以及各層面的平均數、標準差、T檢驗及單因素方差分析等統計手段來探析中小學教師教學效能的總體現狀和特點。
（三）信度效度分析
1．信度分析
本研究采用Cronbachsα分析方法檢驗問卷的信度。所謂信度是指問卷的可靠性、穩定性和內部一致性，信度系數越高即表示該問卷的結果越可靠、穩定與一致。通過分析，整個問卷的內部一致性系數為0．954，各分量表的內部一致性系數均介于0．666～0．891之間。其中，教學認知為0．592，教學情緒為0．691，教學期望為0．829，教學能力為0．891，教學策略為0．834，教學業績為0．666，教學環境為0．672，表明該問卷的內部一致性良好，其結果具有較高的穩定性和可信度。
2．效度分析
（1）內容效度
內容效度的檢驗通常以題目分布的合理性來判斷，屬于一種命題的邏輯分析。本問卷是在參考已有教學效能問卷的基礎上，結合我國基礎教育課程改革的價值特點以及遵循學業負擔問題有效化解的邏輯起點編制而成。在初步擬定問卷之后邀請教育學、心理學等相關專家進行審查，同時發放200份問卷進行預測，根據相關專家們提出的修正意見以及問卷的預測結果對問卷進行修訂，最終形成了包含有32道題項的中小學教師教學效能調查問卷。這在一定程度上保證了問卷工具能夠真實地反映出當前我國中小學教師教學效能的特點和存在樣態，因而具有良好的內容效度。
（2）結構效度
本研究運用因素分析的方法來檢驗問卷的結構效度。分析結果顯示，問卷各維度之間的相關性在0．442～0．616之間，呈現中低度相關，說明問卷各維度之間具有一定的獨立性；各維度與總問卷之間的相關系數介于0．679～0．947之間，達到了高度相關。這表明測量工具的七個維度能較好地反映所要測量的內容，具有良好的結構效度。
二、調查結果與分析
（一）中小學教師教學效能的總體表現
本研究從教學認知、教學情緒、教學期望、教學能力、教學策略、教學業績和教學環境等七個維度，對不同性別、不同教齡、不同學歷和不同區位教師的教學效能進行了比較分析，以此考察中小學教師教學效能的總體水平和特點。中小學教師的教學效能在總體表現上的平均值為3．95，接近于臨界值4。在教學認知、教學情緒、教學期望、教學能力、教學策略、教學業績和教學環境七個維度上，中小學教師教學效能的平均值分別為3．94、3．98、4．14、4．01、4．02、3．34和4．09。其中教學情緒和教學環境的平均值最高，而教學業績和教學認知的平均值最低。從圖1中可以更為直觀地看到中小學教師教學效能在各個維度上的表現水平和變化趨勢。除教學業績以外，中小學教師教學效能在教學認知、教學情緒、教學期望、教學能力、教學策略和教學環境等六個維度的平均得分均在3．9以上，其中教學期望維度上的得分最高，為4．14，而教學業績的得分最低，為3．34。中小學教師教學效能在各維度上的總體表現水平高低依次為：教學期望＞教學環境＞教學策略＞教學能力＞教學情緒＞教學認知＞教學業績。由此表明，在中小學教師教學效能總體表現水平上，教學期望的影響因素最大，而教學業績影響因素最小。在中小學教師教學效能總體表現水平上，教學業績的均值最低，這可能是由于在學校教育場域中教師所秉持的“分數至上”“成績本位”“升學為要”等傳統教學價值觀念尚未轉變，致使教師在教育教學過程中，依舊將多數甚至全部精力用于提升班級學生的學業考試成績，將升學作為最重要的教育教學目標和終極價值追求，而很少有時間和精力對教育教學進行反思、參與教育理論與實踐研究，造成中小學教師教學業績的整體水平較低以及結構性偏失。
（二）中小學教師教學效能的性別差異
為考量不同性別對中小學教師教學效能的影響，本研究分別對男性教師和女性教師的七種教學效能指征進行了獨立樣本T檢驗（見表2）。表2的數據表明，不同性別中小學教師的教學效能在總體表現上有著極其顯著的差異，在教學情緒、教學期望、教學能力和教學環境四個維度上有著極其顯著差異，而在教學認知、教學策略和教學業績三個維度上無明顯差異。女性教師無論是在總體上還是在七個維度上的平均得分均顯著高于男性教師。從圖2中可以更直觀地看到不同性別中小學教師的教學效能在各維度上的表現水平及其變化趨勢。由圖2可知，女性教師的教學效能在教學期望維度上的得分最高，為4．20；在各維度上的表現水平高低依次為：教學期望＞教學環境＞教學能力、教學策略＞教學情緒＞教學認知＞教學業績。男性教師的教學效能在教學業績維度上的得分最低，為3．31；在各維度上的表現水平高低依次為：教學期望、教學環境＞教學策略＞教學能力＞教學情緒＞教學認知＞教學業績。由此可知，女性教師的教學效能在各個維度上的表現水平平均高于男性教師，即女性教師的教學效能水平高于男性教師。女性教師在教學過程中表現出較高的教學效能水平，這可能是由于女性教師比男性教師具有更積極的教學情緒、較高的教學期望以及對教學環境的良好適應性造成的。首先，由于受到我國傳統儒家文化的影響，大多數女性呈現出“溫婉、細致、樸素”的人格特質，這種人格特質有益于情緒的合理管理與積極調控。另據調查顯示，與男性相比，女性在社會化歷程中形成了更好的情緒表達和管理能力。［2］因此，女性教師比男性教師具有更高的教學情緒水平。其次，大多數女性教師較男性教師更喜愛和認同教師職業，在教學過程中女性教師能夠獲得較高的職業成就感和幸福感，進而產生較高的教學期望水平。再次，女性相比男性具有較強依賴性，其在進入教育教學場域后，為提升教學有效性，會有意識地更新教育觀念、專注教學準備、改進教學行為、提升教學質量，進而有助于其快速適應并融入教育教學環境，因此女性教師在教學環境層面具有較高水平。
（三）中小學教師教學效能的任教階段差異
不同任教階段對于教師教學效能水平有著一定的影響，為此，本研究分別對小學、初中和高中三個任教階段的教師進行問卷調查，對調查數據進行單因素方差分析，并在此基礎上對結果進行了LSD多重比較（見表3）。表3的數據表明，不同任教階段中小學教師的教學效能在總體表現上有著極其顯著的差異，分別在教學認知、教學情緒、教學期望、教學能力、教學策略和教學環境六個維度上有著極其顯著差異，在教學業績上有顯著差異。且小學教師在教學認知、教學情緒、教學期望、教學能力、教學策略、教學業績和教學環境七個維度上均顯著高于初中教師和高中教師；在教學認知、教學 情緒、教學期望、教學業績和教學環境五個維度上高中教師高于初中教師，而在教學能力和教學策略兩個維度上初中教師略高于高中教師。從圖3中可以更直觀地看到不同任教階段中小學教師的教學效能在各維度和層面上的表現水平及其變化趨勢。由圖3可知，在各個維度和層面上，小學教師的教學效能水平最高，均顯著高于初中教師和高中教師。此外，除了在教學能力和教學策略兩個維度上，高中教師的教學效能水平略低于初中教師，在其他四個維度上均高于初中教師。因此，可以從整體上來說，不同任教階段教師的教學效能水平高低順序大致為：小學教師＞高中教師＞初中教師。小學教師的教學效能在總體水平及各個維度上均顯著高于初中教師和高中教師，這可能是由于特殊的教學任務和獨特的教學環境所決定。小學教師相較初中和高中教師，尚無過重的教學任務和明顯的升學壓力，這為教師更新教育教學觀念、踐行新課程改革理念、提升教學效能、促進學生綜合素質的培養和發展等創造了良好的環境和氛圍。此外，初中教師在教學能力和教學策略兩個維度上高于高中教師，可能是由于初中學生處于特殊的身心發展階段所致。初中學生處于情感、思維、智力等成長的關鍵時期，同時又處于人格成長的“叛逆期”，這就要求教師投入更多的時間和精力并完善自身的教學技能以給予學生更多的引導和協助。
（四）中小學教師教學效能的教齡差異
不同教齡的教師秉持著迥異的教育教學價值觀念。本研究分別調查了0～5年、6～10年、11～15年、16～20年以及21年以上五個不同教齡階段的教師，對調查數據進行了單因素方差分析，并在此基礎上對結果進行了LSD多重比較，顯示教齡是影響中小學教師教學效能的重要因素之一（見表4）。表4的數據表明，不同教齡的中小學教師教學效能在總體表現和教學情緒維度上有顯著差異，在教學能力、教學策略和教學業績三個維度上有極其顯著差異，而在教學認知、教學期望和教學環境三個維度上沒有明顯差異。從中小學教師教學效能總體水平上來看，其高低順序依次為：21年以上教齡＞16～20年＞11～15年＞6～10年＞0～5年，表明中小學教師教齡越長，教師教學效能越高。從圖4中可以更直觀地看到不同教齡階段中小學教師的教學效能在各維度上由圖4可知，21年及以上教齡的教師在教學認知、教學情緒、教學能力和教學期望四個維度上均明顯高于其他教齡階段的教師；6～10年教齡階段的教師在教學業績維度上顯著高于其他階段的教師；0～5年教齡階段的教師在教學期望和教學環境兩個維度上顯著高于其他階段的教師。在中小學教師的各個教齡階段，0～5年教齡階段的教師在教學期望和教學環境兩個維度上顯著高于其他階段的教師，這可能是由于新進教師所特有的心理環境所決定的。剛從高校畢業的新進教師，對教師角色充滿了期望和憧憬，幻想自己能夠成為自己所理想的教師。因此，其會在教育教學工作中表現出較高的激情和期望，并主動適應新的教學工作環境。此外，6～10年教齡階段的教師在教學業績維度上顯著高于其他階段的教師，這可能是由于這一教齡階段的教師正處于職業上升期所決定的。處在職業上升期的教師期望在教學過程中有一定的成就和建樹，因此其會在做好基礎教育教學工作的基礎上積極進行教學反思、開展教育研究。
（五）中小學教師教學效能的學歷差異
為考察學歷對于中小學教師教學效能的影響，本研究調查了大專及以下、本科和研究生不同學歷的教師，對調查數據進行了單因素方差分析，并在此基礎上對結果進行了LSD多重比較（見表5）。表5的數據表明，不同學歷中小學教師的教學效能在總體表現上有非常顯著的差異，在教學期望維度上有極其顯著的差異，在教學策略、教學業績和教學環境維度上有顯著差異，而在教學認知、教學情緒和教學能力上并無顯著差異。從圖4中可以更直觀地看到不同教齡中小學教師的教學效能在各維度上的表現水平及其變化趨勢。由圖5可知，在各個維度上，研究生學歷教師的教學效能水平高于本科學歷和大專及以下學歷的教師，本科學歷教師的教學效能高于大專及以下學歷的教師。因此，從中小學教師教學效能總體水平上來看，其高低順序依次為：研究生學歷＞本科學歷＞大專及以下學歷，表明中小學教師學歷越高，其教學效能越高。研究生學歷中小學教師的教學效能水平顯著高于本科學歷教師和大專及以下學歷教師，可能是由不同學歷階段的教師所接受的知識、思維訓練的深度和廣度不同所導致的。研究生學歷的教師，其學習生涯經歷了本科階段和研究生階段。在本科階段，主要學習實踐性和操作性較強的課堂教學與班級管理等知識與技能；在研究生階段，主要培養理論創新思維能力和學術科研能力。因而在新課程改革背景下，與本科學歷、大專及以下學歷教師相比，研究生學歷的教師能夠更快地理解、接受和運用新課程改革所提倡的教學理念、教學策略和教學評價模式，其教學效能呈現出更高水平。此外，本科學歷的教師比大專及以下學歷的教師所接受的教育更為系統和完整，其在知識掌握和實踐操作層面更加豐富和完善，因此，本科學歷的教師比大專及以下學歷的教師的教學效能較高。
（六）中小學教師教學效能的區位差異
不同區位的教師在教學理念和教學效能上不盡相同，為考察區位對于中小學教師教學效能的影響，本研究調查了城市地區、縣城地區和農村地區不同區位的教師，對調查數據進行了單因素方差分析，并在此基礎上對結果進行了LSD多重比較（見表6）。表6的數據表明，不同區位中小學教師的教學效能在總體表現上存在極其顯著的差異，在教學認知維度上存在著非常顯著差異，在教學情緒、教學期望、教學能力、教學策略和教學環境五個維度上存在極其顯著的差異，而在教學業績層面并無顯著差異。城市地區教師的教學效能在總體及七個維度上的平均得分均高于縣城和農村地區的教師，農村地區的教師在總體及七個維度上的平均得分均高于縣城地區的教師。從圖6中可以更直觀地看到不同區位中小學教師的教學效能在各維度上的表現水平及其變化趨勢。由圖6可知，在各個維度上，城市地區教師的教學效能水平最高，均顯著高于縣城地區和農村地區，農村地區教師的教學效能水平顯著高于縣城地區。因此，從整體上來說，不同區位中小學教師的教學效能水平高低順序依次為：城市地區＞農村地區＞縣城地區。城市地區中小學教師的教學效能水平顯著高于縣城和農村地區的教師，這可能是由于城市地區的經濟發展水平和教育發達程度遠高于縣城地區和農村地區。經濟是影響教育發展變革的決定性因素，制約和影響著一個地區教育發展的規模、質量和速度，同時還影響著教育觀念的轉變、教育內容的更新、教育結構的變遷以及教育方式和手段的變革。［3］城市地區的經濟發展水平相對較高，這就為該地區教育領域充足的資金和物質投入提供了重要經濟支撐與保障。同時，較高的經濟待遇也會吸引大批學歷較高和資歷較深的優秀教師聚集在城市地區，在加劇了教師間相互競爭的同時，也促使教師不斷更新教育觀念、提升教育技能、改進教學行為、提升教育質量，進而促進教師教學效能的整體提升。
三、結論與建議
通過上述對中小學教師教學效能進行的調查分析研究，結果顯示：第一，中小學教師的教學效能在性別、任教階段和區位這三個維度上存在著極其顯著的差異，即女性教師的教學效能水平明顯高于男性教師；小學階段教師的教學效能水平顯著高于初中和高中階段的教師，高中教師在除教學能力和教學策略以外的其他各個維度上的教學效能水平均高于初中教師；城市地區教師的教學效能水平顯著高于縣城和農村地區教師。第二，中小學教師的教學效能存在著非常顯著的學歷差異，即中小學教師的學歷越高，其教學效能總體水平越高。第三，中小學教師的教學效能存在著顯著的教齡差異，即隨著教齡的不斷增長，其教學效能總體水平也不斷提升?；诖?，為促進中小學教師教學效能水平的整體有效提升，進而助力學業負擔問題的有效化解，應構筑理念先行、動力跟進和環境支撐的三位一體策略體系。
（一）理念先行———與時俱進更新教育觀念
調查表明，中小學教師教學效能存在著顯著的性別差異，任教階段差異，并且在總體表現水平上，教學業績的均值最低，主要是由于教師在教學價值觀念上秉持著異化的觀點和理念。這一現狀的改善，需要更新教師傳統教育理念，確立現代教師教育觀念。所謂現代教師教育觀念是指教師為適應社會現代化和教育現代化的時代要求，所確立的對整個教師教育活動或教育現象的較為系統化、理性化的認識和覺悟的觀念體系。教師教育觀念是一個動態化的過程體系，其特征主要表現在：個體性、情感性、情境性與開放性、非一致性、相對穩定性和外在表現的復雜性。［5］樹立現代教師教育觀念，推進教學思想的與時俱進，要求教師在自我發展過程中繼承和發揚傳統教育觀念中的精華部分，堅決摒棄傳統教育觀念中那些已與新時期教師教育的發展相去甚遠的迂腐陳舊的思想，進行教育觀念的更新與變革，引領教師形成科學的教學觀念。科學教學觀念的形成，對于教師習得正確的師生觀和教學觀具有重大助益，以此促進教師對學生學業負擔形成正確的認知，從而為學業負擔問題的有效緩解奠定理念基礎。
（二）動力跟進———深度優化重塑教學素養
研究顯示，中小學教師教學效能存在著顯著的教齡差異，主要是由于不同教齡階段的教師秉持著不同的教學價值理念，擁有著不同的教學能力和教學智慧。實際上，教師的教學素養是決定教學實效和效能的動力所在。因此，為實現教師發展階段的相對均衡化，需要統整教師的職前培養和職中培訓，以優化教師的基本素養結構，實現教學素養的深度優化。首先，完善教師的基礎性素養。知識與文化的傳遞者是對教師形象的傳統認知，而要改變教師這一保守形象，需要構建當代教師富有內在發展需求與創造活力的新形象，形成由價值—動力系統、文化素養系統和實踐創生的思維能力所構成的教師基礎性素養結構。［6］其次，實現學科專業素養和教育專業素養的有機融合。傳統教師培養模式割裂了學科知識的獲得與教育知識的培養，使兩種知識處于一種分離的平行狀態。而教師專業素養的整體提升，需要實現兩者分離基礎上的融合，以實現其在管理體制和運行機制上的有效復合、內化和深化。教學效能是影響學業負擔問題形成與發展的重要外圍因素，而教學素養的不斷優化與提升，是提高教師教學效能的重要路徑，其為學業負擔問題的有效緩解提供了持久動力。
（三）環境支撐———共生發展構建學習共同體
研究表明，由于受到地區經濟與教育發展水平以及學歷背景的影響，中小學教師教學效能水平存在著顯著的區位和學歷差異。具體來看，處于不同經濟發展水平和不同學歷背景下的教師秉持著迥異的教學價值理念、擁有著差異化的教學知識體系以及教學技能，致使不同區位的教育資源結構存在著巨大的現實差異。改善這一現狀，促進教師教學效能水平的整體提升，需要構建區域性教師學習共同體，為教師教學效能的整體優化和提升創造良好的組織支持、物質條件和心理環境。學習共同體是指具有共同信念、價值觀的教師們通過相互間的合作、學習、交流等途徑改善教學實踐和提高自身素質而形成的組織。［7］學習共同體的存在能夠打破不同學校間的地域限制，增進城市和農村教師的有效交流，并在此過程中相互汲取有效的教學經驗與方法，反思自身教學方式和行為。從這個意義上講，學習共同體的形成與發展，推進了教師流動機制的有效實施和教師資源與結構的均衡配置，從而將有效彌合不同教師群體和同一群體不同教師的教學效能差異，這為學業負擔問題的有效緩解營建了現實環境。
作者：羅生全 孟憲云 單位：西南大學教育學部
1緒論
1.1研究背景與目的
對一般的社會而言，博物館的基本功能就是研究、收藏、展示以及教育(漢寶德，2000)。研究與收藏，旨在保存人類的文化遺產，建立學術的途徑。展示與教育，則在提供全民的文化信息，增進個人的知識修養，也兼具休閑文化的功能。由此觀之，博物館本身也肩負著教育的重任。位在臺中市的自然科學博物館，即以“協助各級學校達成其教育目標，進而為自然科學的長期發展建立基礎”為建館目標。
本研究團隊中的各個學校，皆位在臺中自然科學博物館（簡稱科博館）的附近。面對近在咫尺的知識寶庫，原本應有密切的學習與運用。然而，實際的情形并非如此。為此，乃著手設計問卷，進行數據收集和研究分析。
為了探討教師們運用科博館教育資源的現況及困擾，乃針對科博館2公里以內的8所小學，設計所需要的問卷進行調查。同時，隨機抽樣調查距離5公里內4所小學的教師們，探討運用科博館資源偏低的原因，并設法找出改善的方法供相關單位參考，期能提升教師運用科博館資源進行輔助教學的意愿，有效地發揮博物館的教育功能。
1.2研究范圍與限制
本研究所欲探討的問題有三：（1）距科博館較近的學校，教師帶領學生參訪科博館的次數是否較高？（2）對于科博館的龐大教育資源而言，教師的認知及使用的情況如何？（3）教師帶領學生前往科博館，有何困擾的因素？為了進行問卷調查，選擇科博館附近的12所小學（表1）作為研究的對象，并將其分為A、B、C三組。距離在1.2公里以內、步行時間15分鐘可到的4所小學，標記為A1-A4。距離在2公里以內、步行時間大于20分鐘的4所小學，標記為B1-B4。距離在5公里以內、不宜以步行方式前往的4所小學，標記為C1-C4。
當執行本研究時，將會面臨一些限制。首先，因礙于人力、時間的限制，本研究無法進行全面性的大規模調查。即便如此，所選擇的12所小學，仍然會呈現出某種程度的統計性。其次，針對科博館附近小學的教師們，運用自行編篡的《臺中市小學教師利用自然科學博物館資源輔助教學調查問卷》，可以獲得相關資料的數據，作為量化分析之用。從匯整的數據統計中，可以了解小學教師使用科博館資源進行輔助教學時的現況和困擾。然而，研究的結果較不容易延伸至其他屬性的使用者。第三，雖然本研究的數據有限，但量化分析后的統計性結果，可作為日后進行大規模研究時的基本依據。
2文獻回顧
2.1臺中自然科學博物館
1986年，自然科學博物館成立于臺中市北區館前路一號。建館目標有二：
（1）闡明自然科學之原理與現象，啟發社會大眾對科學的關懷與興趣。協助各級學校達成其教育目標，進而為自然科學的長期發展建立基礎。
（2）收集有代表性之自然物標本及其相關資料（含人類學遺物），以供典藏及研究，并作為展示及教育之用。各項場館設施迄今仍陸續完成、啟用，全區面積近14萬平方公尺，每年參觀人次在300萬人以上。
2.2科博館的教育資源
從教育資源的面向來看，主要展示區分為六大區塊。包括：太空劇場、科學中心、生命科學廳、地球環境廳、人類文化廳及植物園等。永久展示區，涵蓋了天文、物理、地球科學、古生物學、動物學、植物學及人類學等領域。另外，還有隨時推陳出新的臨時展演?？撇^將生活化和藝術化的各類主題結合在一起，透過科技整合，來展示或演示科學教育的內涵?？撇^是科學傳播中的重要平臺之一，其豐富的、有趣的知識，實是科普教育中不可或缺的。許多學者研究指出，科博館對于小學教學，有正面、直接的幫助。許宗仁在《運用科博館教學輔助自然科學習對小學生學習成就與態度影響之研究》（許宗仁，2003）中指出，運用科博館教學輔助自然科的學習，大多數的學生持正面肯定的態度。透過科博館的學習，能夠激起學習自然科學的動機。
2.3教師使用科博館資源的情況
當運用科博館進行輔助教學時，教師扮演著主導的角色。教師的教學意愿及行動規劃，不僅會影響科博館的使用頻率，而且還會嚴重影響科博館的彰顯成效。教師若能善用科博館所提供的各項資源，進行校外教學，當可與學校課程相結合。
如此，不僅對學生提供多樣式的學習，亦可讓學生在實際的情境中學習，建構出個人的知識與經驗，提高學習的成效（謝鴻儒，2000）。左曼熹（2003）的研究中提到，教師最了解學生的學習能力與興趣。只有教師，才能使博物館中的學習活動與學校中的教材做適當的聯結與延伸。蘇麗英（2008）的研究中也提到，在學生團體決定參觀博物館的形成過程中，教師不僅扮演著推手的角色，更具有決定能力與消費的決策權。陳慕迪（2002）的研究中指出，當教師想運用博物館的資源進行校外教學時，往往會受限于（1）教師本身對科博館資源的認知程度，（2）學校行政的支援與配合，（3）科博館輔助資源的配合。若這三項因素無法改善或配合，則將會大幅降低教師使用科博館資源進行教學的意愿。
3.研究方法
3.1研究架構
3.2研究對象
為了進行問卷調查施測，首先要決定出研究對象。茲以科博館為中心，考慮路程1.2公里以內、步行時間15分鐘以內的四所市立小學，隨機抽樣80位教師，作為A組樣本。其次，考慮路程1.2至2公里的范圍、步行時間15-30分鐘的四所市立小學，隨機抽樣80位教師，作為B組樣本。最后，考慮路程2至5公里范圍內的市立小學，隨機抽取4所小學，再抽樣80位教師，作為C組樣本。在此研究中，所有的路程計算，均以google地圖作為基準。在google地圖中，通常會有好幾條建議的“規劃路線”。茲選擇其中最近的“規劃路線”，作為本研究的行走路線。
3.3調查問卷
以“臺中市小學教師利用科博館資源輔助教學調查問卷”為藍本，收集文獻探討，擬定研究架構，設計所需要的調查問卷。有關調查問卷內容的設計要點，分別敘述如下。
（1）在教師背景的資料中，將包括性別、學歷、職務、擔任自然與生活科技或生活課程的經驗、專業背景及任教年資等。
（2）在運用科博館教學的資料中，將會涉及下面三項議題。
A.帶領學生前往科博館的頻率，其中包括:
A1帶學生去科博館的前往動機
A2教師對于科博館的喜好程度
A3學校與科博館間的距離考量
A4學生前往科博館的交通方式
B.教師對于科博館資源的掌握，其中包括:
B1教師對于科博館的認知程度
B2對于科博館教學的使用方式
B3教師期待科博館的教學效果
C.執行科博館教學的實際困難，其中包括:
C1學校配合科博館的行政支援
C2教師本身的科博館教學經驗
C3執行科博館教學的場館空間
4結果分析與討論
2012年2月21日發放問卷，3月5日回收。實際的發放情形，如表2所示。問卷回收后，相關次數統計數據匯整后，分析內容如后:
4.1教師背景資料
教師背景資料，大致符合臺中市現行教師結構狀況。惟任教年資“五年以下”較少，系受少子化影響，近五年內新進教師較少之故，非取樣偏差。
4.2教師使用自然科學博物館教育資源現況
帶學生前往科博館的頻率（見表-3），A、B二組明顯高于C組，顯示距離較近，確實會增加前往科博館的次數。若以自訂的“加權”方式計算，經常使用的人數乘以4，偶爾使用的人數乘以2.5，很少使用的人數乘以1，從未使用乘以0，加總后除以人數，可以發現A、B、C組的前往次數，每年為1.09次、0.99次與0.55次，但是每年平均一次的次數，仍屬偏低。值得注意的是“每年使用0次”的教師有68人。前往動機為“依學校課程計劃”的教師，使用次數大都有每年一次以上。顯示將“前往科博館進行教學活動”置入“學校課程計劃”中，有提高前往科博館次數的作用。帶學生前往科博館的動機：在可以復選的狀況下，前三強選項分別為:“自己選擇可以搭配學校課程的教學活動”（59%）為主，其次為“依學校課程計劃”（42%）及“有難得一見的特展”（37%）。由上述所得的比例，可以印證文獻回顧中蘇麗英（2008）提到的在學生團體決定參觀博物館的形成過程當中，教師不僅扮演著推手的角色，更具有決定能力與消費決策權。
（1）喜好程度：“喜歡”及“非常喜歡”帶學生前往科博館的教師比例占全體調查樣本的71%。
（2）前往方式:步行距離15分鐘內的A組4校，對于往返交通方式，83%選擇步行明顯高于其他二組學校，顯見地利之便。
（3）137名（67%）受訪教師認為，科博館與學校的距離會影響帶學生前往的意愿。
4.3科博館教學資源的使用情形
教師使用過哪些方式去運用科博館的各項資源的前三名，依序為:利用預約系統，預約劇場教室教學活動或解說員導覽130人（63%）、利用周三上午的免費時段103人（50%）、及鼓勵學生辦理“家庭卡”或“恐龍卡”，以便多次入館78人（38%），第一項為免費教學設施，須“團進團出”。第三項為“付費辦理、多次進出”，顯示“使用費用”，影響非常大。受訪教師認為科博館的教育資源，有助于學校教學的比例高達94％，顯見科博館對于協助教師教學及學生學習，有著重要的地位。受訪教師對于科博館的各項設施了解及使用情形，使用情形最高的前三種，依序為：植物公園、太空劇場等節目、各項常設展覽。最低的為：科學咨詢、科博館出版品及科學研習。在影響教師使用科博館教學資源的困擾中，前五項依序為：擔心學生安全及秩序、沒有適當時間前往、熱門課程預約不易、往返交通問題（A組除外）、部份展覽及劇場收費過高。
5結論與建議
5.1結論
在此研究中，以臺中自然科學博物館周遭五公里以內的12所學校為對象，利用調查問卷，探討教師對于科博館教育資源的使用動機、使用頻率、使用項目及使用后的效能進行調查。在各組樣本中，所有路程的計算，均以google地圖作為基準，選擇最近的“規劃路線”，作為本研究的行走路線。經數據分析后，可獲致下列的結論。
（1）教師普遍認為科博館的教育資源，有助于協助教師教學及輔助學生學習。
（2）科博館與學校的距離會影響帶學生前往的意愿及前往的交通方式。
（3）將“科博館教學”置入學?！罢n程計劃”中，可提高前往科博館的次數。
（4）“使用費用”是決定使用科博館資源的重要因素之一。
（5）教師具有學生團體前往參觀博物館的“決定權”與“消費決策權”。
（6）離科博館較近的學校，前往科博館的次數較多，但每年平均一次，仍偏低。
（7）教師使用科博館資源教學的困擾為：擔心學生安全及秩序、沒有適當的時間前往、熱門課程預約不易、往返交通問題（A組除外）、部份展覽及劇場收費過高。
5.2改善與建議
基于上述結論中所提出的問題，乃收集資料進行分析。為了改善運用科博館資源教學的效果，本研究提出下列的各項建議。
（1）交通改善：建議政府加強規劃科博館周邊公共運輸系統，增進交通運輸能量及便利性，促進前往意愿。
（2）策略聯盟：市政府教育局可常態性辦理教師科普資源運用研習營，讓教師了解、熟悉科博館資源及運用方式。訂定教師使用科博館資源的獎勵辦法，提升使用資源的頻率?？撇^可采行策略聯盟，主動提供課程教學方案，協助學校融入課程計劃，即可提高前往使用的次數。
（3）認養贊助：尋求企業，認養、贊助學生參觀費用。遇到部分高價特展，主動協調廠商，辦理反饋性的學生參觀活動。教育主管單位應增列經費，補助師生運用科博館資源。
（4）課程配合：將學校特色與科博館資源結合，在課程計劃中設計相關的課程單元，讓使用科博館資源成為學校教學的一部分。摒除教師消極的決定權，維護學生利用科博館學習的權益。
“在學生心智發展的不同階段，應該采用不同學習方式?！崩^續教育的對象是來自一線的教師，已經在工作崗位上積累了一定的教學經驗，教師要根據學員生理心理上的差異選擇適合其學習節奏的教學方式并有機地結合起來，提升教學的針對性和實效性，解決學員實際教學中的困惑，促進學員的終身發展。
1、權威專家、優秀教師的講座
邀請相關領域的權威專家以及相關學科的優秀教師進行講座的方式較適合于專業理論、專題以及教學經驗的系統介紹。“他們（教師）需要和學生面對面，以講座或個別交流的方式，來表達他們的創造性思想?！毖埖膶＜覍W者可以給學員帶來大量的熱點與重點話題、豐富系統的教育理論知識，邀請的教師是教育理論的優秀踐行者，給學員帶來豐富的教學經驗。對于課堂講座，要努力做到有的放矢，狠抓重點、猛攻難點、深析疑點、窮追熱點、精縮要點。在課堂上增加專家學者與學員的溝通交流，形成開放互動的課堂教學氛圍，活躍教師和學員的思維，提高學習積極性，師生間平等真誠的對話交流有助于生成新的意義。專家教師們的熱情講解以及學員精力集中的學習，有利于解決現實具體的教學問題，獲得更好的教學效果。
2、案例教學
教師根據學員、學習目的、任務的不同，選擇真實的、典型的、具有創新性的案例，既要有優秀的教學實踐，也要包括違背教育原理或心理學規律而導致不良結果的案例。案例中蘊含著典型的師生行為以及情感態度，通過這些客觀生動的教學事例、學員積極地參與討論，使學員明了教學理論，找出解決教學問題的途徑，并從中總結實際的教學經驗，學會教學評價與反思，形成解決實際問題并創造性地運用教學理論的能力。在課堂上教師可以針對某一專題選擇案例，進行深度的研究，解決學習中的難點。也可以設計綜合案例，對其中所涉及到的問題進行全面系統的研究。通過在真實的教學情境中多層面地解讀、分析思考，與教師以及同伴交流、分享，使學員思維發散、創造性的解決問題，深入地歸納總結，使培訓教師整體地感受教學理論，獲得全面的知識。課堂上的案例教學使理論知識具體化、情境化，便于學員理解并應用于教學實踐中。
3、問題式研討
課堂上問題研討的教學方式有利于培養學員自主探究的意識、主動解決問題的能力。研討的問題要精挑細選，具有啟發性、創新性，要包含教學難點問題、教育熱點話題等方面。這些與學員緊密相連的問題才會使其產生濃厚的學習欲望，自覺主動地學習。
在課堂上要讓每一位培訓學員暢所欲言，有依據地發表自己關于該問題的想法，充分展示自己的才智，凸現其主體地位。在同伴交往中相互啟發，吸納同伴值得學習借鑒的知識經驗，共同提高。通過與教師、同伴關于問題的研討，加深對問題的理解，反思總結，把新知識融入到以往的知識體系之中，更新、補充、拓寬原有的知識體系，提高學員的反思總結能力，促進其終身學習。教學有法，教無定法。在繼續教育的教學實踐過程中，要綜合地考慮各種教學方法的優勢與不足，綜合地、創造性地、靈活地運用各種教學方法，提高教學效率，優化教學效果，增加繼續教育的實效性。
作者：曲洪嬌單位：哈爾濱師范大學教育科學學院碩士研究生
在教學過程中，教學常規可以說是對教師最基本的工作要求，這會對教學目標的實現，教學質量的提高、新課改的實施等產生很大的影響。教學常規管理對于教學目標的實現，教學行為的規范來說都是重要的保障，保障教學秩序穩定有序地展開、教學工作的有效運轉等均離不開教學常規管理這一最基本的保證。所以學校教育一定要對教學常規管理工作高度重視，能夠對具體的管理模式不斷完善，這樣才能保證教學區的良好的效果。應當針對教學常規出臺明確的量化要求與行為指標，加強制度完善，有效落實，規范化管理教學常規管理，保證其具有現實可操作性?？茖W有序地展開教學常規管理，為教學質量的提升創造積極的條件。
1．科學制定教學計劃
教師依照教學計劃展開教學，這樣有利于教學工作更加有秩序地展開。教師具體授課必須依據教學目標、教材內容以及授課班級的實際情況展開，同時還要充分考慮本校教導處的工作計劃。具體涉及教學手段、教學方法、教學任務、教學要求、教學目的等;能構認真分析學生、分析教材;教學進度的安排可以具體落實到每個教學環節、每個章節等。
2．認真備課
常言道“巧婦難為無米之炊?！?、“不打無準備之仗?！保肷虾谜n，備好課是基本前提。上課前，教師需要深入鉆研授課內容，針對備課要制定完善的教案。備課階段需要把握如下幾點:首先應當緊貼課標要求，對教材熟練掌握;其次需要對授課的重難點做好把握，明確教學目標;第三要立足于學生發展的實際，制定有效的切實可行的教學策略;第四針對教學過程應當精心設計，針對每一節課都制定具體的教案。
3．把握好上課環節
對整個教學來說，上課是中心環節，一節課的時間是四十五分鐘，對上課時間要對上課時間有效利用，提高上課教學的有效性。教師一定要認真對待每一節課。作為教師在儀表、教風方面都必須保持端莊;其次教師必須對教案做到掌握，明確教學任務;第三、教學過程務必嚴謹，構建和諧的教學氣氛，在師生之間構建積極的互動;第四，應當注意因材施教，針對學生之間存在的差異性，實施個性化培養與分層教學，實現教學效率的整體提高。第五，在課上能夠對教材熟練駕馭，注意詳略得當，突出教學的重點與難點，能夠對知識的前后聯系做到有效把握，對教學的連續性與階段性做好把握，并進行系統化總結歸納。第六教學方法方面應當注意多樣化，切實對學生產生吸引力，杜絕單一呆板的說教，可以通過小組討論、應用多媒體、組織競賽等方式展開教學，提高學生的學習積極性，使學生能夠對學習產生濃厚的興趣。
4．把握好作業環節
對于教學工作來說，作業這個環節十分重要。在作業布置方面需要結合學科的實際特點與每節課的任務要求，把握作業量應該適量，難易程度適度;同時需要把握時效，教師對學生的作業一定要做到全收全改;第三應當注意規范批改學生的作業，教師應當多給學生作業正面評價;第四多進行面改，注重分析來自學生的反饋。
5．緊抓考試環節
對于教學效果檢驗，考試這種方式非常有效。在期中與期末以及每一單元都應該組織考試。在考試方面需要嚴密組織，嚴肅考紀;第二要依據計劃按時組織考試，認真評閱試卷;認真分析開始試卷，確定教學中存在的不足;加強對學生檔案的進一步健全，能夠對學生成績有效跟蹤。
6.結語
總之，教學管理涉及很多方面，教師的教學管理會直接影響到教學質量的提升，關系到學校的長遠發展，所以對于教師的教學一定要提高重視嗎，把握科學的方式方法，這樣才能促進小學教育教學取得更高的效率。
作者：高用勤
一、指導思想
以提高教師的整體素質為目的，堅持靈活性和多種模式的培訓形式，堅持按需施教，強調學以致用，注重崗位提高，促進自主學習，構建優質、高效、開放的培訓體系，努力建設一支具有現代教育素質和創新精神的教師隊伍。
二、繼續教育范圍：全體在職教師。
三、培訓學習目標：
1、參加各級繼續教育學習培訓，在培訓范圍內，教師要按時完成培訓學時，教師整體素質明顯提高，適應實施素質教育的需要。
2、選培校級骨干教師，并選拔部分骨干教師分別參加市、省骨干教師培訓，使骨干教師梯隊基本形成。
3、全體教師普遍接受計算機基礎知識和技能培訓，大部分教師具備運用計算機的基本能力，能開展不同程度的現代教育技術輔助教學。
4、不斷健全教師繼續教育制度，完善教師繼續教育的運行和保障機制。
5、建立一支有較強培訓能力的教師隊伍。
四、培訓類別和任務：
1、新教師或新調入教師培訓
1）培訓對象：0——1年教齡的新教師或新調入教師。
2）培訓目的：通過培訓，鞏固專業思想，熟悉有關教育法規，初步掌握所教學科的教學常規，熟悉教學內容，熟悉班主任工作，盡快適應小學教育教學工作的需要。
3）培訓內容：
主要為小學教師職業道德規范、教育政策法規、所擔任學科的學科新課程標準、教材教法分析、教學基本功以及班主任工作等，非師范類院校畢業生增加教育學、心理學內容。
4）培訓要求：
所有新教師均需參加新教師培訓。培訓學時不少于160學時，其中集中培訓不少于60學時，
新調入教師培訓期為一年，期滿經考核不合格者延長一年培訓期。
2、教師崗位培訓
1）培訓對象：1年以上教齡的教師。
2）培訓目的：通過培訓，逐步樹立正確的教育觀念，具有良好的職業道德，合格的知識結構，勝任本職級及晉升高一職級業務要求的教育教學水平和科研能力，基本適應實施素質教育的要求。
3）培訓內容：主要為思想政治教育和職業道德修養，現代教育理論，現代人文和自然科學知識，學科知識更新與擴展，教育教學技能訓練和實踐研究，小學生心理健康輔導，以及計算機為核心的現代教育技術等，要突出培養教師的創新精神和實踐能力，突出培養教師使用新的課程教材進行課堂教學改革的知識水平和能力，突出培養教師運用現代教育技術的能力。
4）培訓要求：
根據《中小學教師繼續教育規定》，教師崗位培訓每5年為一個周期，5年內累計參加不少于240學時的培訓。學校根據縣教體局有關文件規定，每年將教師崗位培訓情況進行記載
3、骨干教師培訓
1）培訓對象：25名骨干教師，其中的部分教師將分別參加省、市級培訓。
2）培訓目的：通過培訓，在思想政治與職業道德、專業知識與學術水平、教育教學能力與教育科研能力等方面有較大幅度的提高，發揮他們在實施素質教育中的骨干帶頭作用，努力培養一批在教育教學研究方面有較高造詣，在全區乃至全省和全國較有影響的中青年學科帶頭人。
3）培訓內容：現代教育理論研修、教育科研專題、教育思想與教學藝術研究、學科前沿知識與綜合知識、現代科技與人文社會科學研究知識、現代教育技術應用理論與實踐等。
4）培訓要求：骨干教師培訓要求從“經驗型”轉向“研究型”，從“模仿型”轉向“創新型”；從“個案指導”轉向“面上輻射”。要堅持集中培訓和分散指導相結合；理論學習與教學實踐相結合；業務指導與品格熏陶相結合；教育教學與課題研究相結合；階段培養與長期跟蹤相結合。
學校積極向市、省推薦優秀骨干教師人選，并保證骨干教師按時參加培訓。
4、計算機全員培訓
1）培訓對象：男50周歲以下，女45周歲以下的教師。
2）培訓目的：通過培訓，普遍掌握計算機基本知識和操作技能，會利用計算機上網查詢信息，了解教育教學和有關科研成果的最新動態，部分教師具備用計算機進行輔助教學的能力。
培訓內容：計算機基本知識和操作技能、教學軟件的使用和上網查詢資料，利用平臺制作簡單教學軟件技術，用計算機進行輔助教學和教育科研等。
3）培訓要求：學校先全部輪訓，培訓結束后，接受市教育局統一組織的考核驗收。
5、提高學歷層次培訓：
1）培訓對象：已取得國家規定學歷的教師。
2）培訓目的：提高教師的學歷層次，使教師的教育教學水平和科研能力明顯提高。
3）培訓內容：根據教育部頒發的《小學教師進修高等師范專科教學計劃》要求對小學教師進行學歷教
育。
4）培訓要求：年，我校教師達到?？扑降谋壤嵘?0%以上，提高學歷培訓必須將知識的系統傳授與解決教育教學的實際問題有機結合，提高教師教育教學能力和科研能力，加強教育實踐環節。
學校積極支持教師參加助學自考、成人高考、研究生課程班以及教育碩士的學習。
五、繼續教育的方式
繼續教育培訓的主要方式是校本培訓、集中培訓和利用現代教育信息開展培訓。
校本培訓是在教育行政部門和有關業務部門的規劃和指導下，以教師任職學校為基本培訓單位，以校長為第一責任人，以提高教師教育教學能力為主要目標，把培訓與教育教學、科研實踐緊密結合起來的繼續教育形式。集中培訓是由教育行政部門和有關業務部門下達培訓計劃和組織實施的培訓。
根據教育部《中小學教師繼續教育規定》教師參加繼續教育平均每年不少于48學時。本著統籌管理、分級負責、注重實效的原則，采取集中培訓與校本培訓相結合，以集中培訓為主的方式進行。培訓機構每年要組織不少于30學時的集中培訓，學校每年組織不少于18學時的校本培訓。
學校要把開展教師繼續教育納入學校整體工作計劃中，每年制定出校本培訓方案，確定培訓內容和培訓方法，強化培訓措施，扎扎實實地開展培訓工作，并對教師參加培訓情況進行考核。為了保證培訓質量，學校每年將校本培訓方案上報區繼續教育辦公室，經批準后組織實施。
六、繼續教育的管理
學校切實搞好校本培訓計劃，發揮師資培訓重要陣地的作用，校長要發揮好第一責任人的作用，要結合學校實際情況，制定切實可行的校本培訓方案，組織開展好培訓工作，使本校教師在本周期內完成各項培訓任務，提高教師實施素質教育的能力。
七、條件保障
1、依法治教
根據《教育法》、《教師法》和《中小學教師繼續教育規定》，參加繼續教育是教師的權利和義務，學校依法保障教師參加繼續教育。全體教師要積極主動地參加繼續教育。
2、建立激勵和制約機制
學校把教師參加繼續教育列入教師考核的內容，作為教師職務聘任的條件，獎優罰劣。充分調動教師參加繼續教育的積極性和自覺性。根據《中小學教師繼續教育規定》，教師參加繼續教育期間，仍享受國家規定的工資和福利待遇。
3、實行繼續教育證書制度
根據教育部《中小學教師繼續教育規定》，《繼續教育證書》是在職教師參加繼續教育的憑證，是評聘專業技術職務的重要依據之一。依據《中小學教師繼續教育證書使用與管理辦法》，對教師參加繼續教育實行考核和成績登記制度。沒有參加繼續教育或繼續教育學分達不到規定標準的不能參加職稱評聘，不能續聘教師職務。
4、積極開展繼續教育科學研究與實踐
學校在實踐的基礎上，組織力量積極開展繼續教育科學研究，積極申報和承擔實驗課題，開展應用性研究，在繼續教育實踐中發揮積極的導向作用和示范作用，為縣市開展繼續教育提供指導和支持。
5、保證繼續教育經費
根據有關規定要求，學校教師繼續教育經費按學校與個人相結合的方式負擔。
6、加強繼續教育基地建設，完善開放高效的培訓系統。
根據《教育法》、《教師法》和《中小學教師繼續教育規定》，參加繼續教育是教師的權利和義務，學校依法保障教師參加繼續教育。全體教師要積極主動地參加繼續教育。
7、完善繼續教育領導機構
成立由校長任組長、支部書記、副校長、教導主任、教科室主任、總務主任為成員的學校繼續教育工作領導小組，加強對繼續教育工作的領導。下設辦公室，具體負責學校教師繼續教育的日常工作，辦公室設在教科室，辦公室主任由教科室主任兼任。
一、學期注冊：
在籍學生每學期必須按學校規定的日期履行報到、繳費、注冊手續，遠程教育學員第一學期入學時必須在三級（中央電大、省、市電大）網站上進行實名注冊。因故不能如期履行者，必須辦理請假手續，未經請假逾期二周不注冊的學員，將不安排本學期結業考試。
二、考勤規定：
在籍學生每學期必須按學校規定的教學課程安排到校參加面授輔導或網上學習，不得無故請假，因故確需請假者需持鄉鎮中心學校簽署意見的證明方可請假。未經請假無故不參加面授輔導或網上學習者，作曠課論處，每學期曠課超對面授時間50%，將不得參加本學期結業考試并通報全縣。
三、自主學習：
電大遠程教育實行“一網雙學”的主導型教學模式?！耙痪W雙學”教學模式的涵義為：“為實現人才培養模式改革的基本目標，以網絡教學系統為支撐（一網），通過學生的自主學習與教師的輔導教學相結合（雙學），形成一種基于網絡為基礎的遠程開放教學模式”。根據這一教學模式，以學員任職單位為基礎建立自學小組，每個自學小組每學期開展自學活動不得少于4次，并做到有活動計劃，有活動時間安排，有活動內容，有活動記載。
四、形成性考核成績評定：
在籍學生每門課程形成性考核成績占20%，學員每門課程必須上網學習4－6小時，完成4次形成性作業，參加面授輔導或網上學習出勤率達到80%，形成性考核成績方可及格。形成性考核成績不及格者不得參加本學期結業考試。
五、獎勵和處分：
凡自覺遵守紀律，學習態度端正，勤奮學習，成績優良，給予表彰并向任職單位通報。
凡違學校紀律，經常無故遲到、早退、曠課的學生，視情節輕重，給予警告處分并通報任職單位；因曠課太多，造成二分之一以上課程結業考試不及格，縣教育局將取消其學費補肋并通報全縣。
六、畢業、結業：
凡具有正式學籍的學生，學完教學計劃規定的全部課程，并完成畢業論文、畢業設計和畢業實習，通過教育部組織的網上考試，成績合格，思想品德鑒定合格，準予畢業，發給畢業證書。
正式注冊學籍的學員，其所修課程的學分8年內有效。其間每門課程均可辦理結業證書。
摘要：隨著國家對民族地區教育事業的政策傾斜，民族教育事業發展迅速，民族地區基礎教育已發展到一個新的階段，困擾民族地區中小學教育質量的關鍵已不再是物質基礎而是教師，其教學能力發展集重要性與特殊性于一體。隨著“互聯網+”逐漸滲透到社會的各個領域，教師作為學習者，其教學能力的發展面臨機遇的同時也面臨著挑戰，教師應敢于面對，積極應對。
關鍵詞：互聯網+；民族院校；青年教師；教學能力
1民族地區中小學教師教學能力發展的特殊意義
關于教師教學能力的概念，學者們大致有教育過程觀和心理過程觀兩種代表性觀點。本文主要是基于學習者視角下教學能力提升進行闡述，故對教學能力的概念和結構不做詳細解釋。師資是學校發展最重要的資源，教學能力作為教師核心能力直接影響學校教育質量，民族地區中小學教師教學能力發展具有非常重要的意義。1.1全面提升基礎教育質量的要求民族教育是我國教育的重要組成部分，全面提升民族地區基礎教育質量必然離不開民族教育質量的提升。民族地區基礎教育發展的關鍵在于師資，教學能力作為教師的核心能力成為制約民族基礎教育質量的一個重要因素，故關注中小學教師教學能力發展是全面提升教學質量的必然要求。
1.2民族地區師資隊伍建設的要求
根據人力資本理論，人力資源是一切資源中最主要的資源，人力資本的核心是提高人口質量。百年大計，教育為本；教育大計，教師為本，民族地區教師事業發展的關鍵還是教師隊伍的建設。教師作為學校教育中最重要的資源，在資源匱乏的民族地區，教師教學能力的均衡發展，也是教育公平的重要體現。
1.3教師個體專業發展的內在需求
教師作為一種職業，教師的本職工作是教學，教學能力的發展是教師專業發展的重要組成部分。教師的教學能力呈現為一個逐步積累，不斷提升的過程，特別是青年教師，其主要任務就是為實現自己的理想和奮斗目標而努力工作。[3]教師由一名新手逐步成為一名專家型教師，需要不斷提升其教學能力，也是教師個體專業素養提高的內在需求。
2“互聯網+”：民族地區中小學教師教學能力發展的機遇
“互聯網+教育”是一個系統工程，它包括了技術與設備裝備、內容與資源建設、大數據管理、綜合評價改革、教學方式和教育理念的轉變。[4]近幾年，微課、慕課、翻轉課堂、云課堂、大數據等多種信息化形式逐漸興起，使教師的教學方式和學生的學習方式、學習內容變得更加多樣化。民族地區中小學教師應抓住時代機遇，正真實現“互聯網+教育”的深度整合。
2.1提供高效便捷的學習和信息平臺“互聯網+教育”
使優勢教育資源共享的實現具有了更大的可能性，這也為民族地區中小學教師教學能力發展提供了更加便捷的學習平臺，具體表現為兩個方面：一是觀摩學習。慕課、微課盛行的今天，教師自身的學習再也不受時間、地點的限制，教師可以進行觀摩學習。二是MOOC平臺開設了教師教育課程。民族地區教師可以利用慕課平臺為自己充電，所以“互聯網+”對民族地區教師教學能力的提升提供了一個高效且便捷的平臺。此外，互聯網資源方便教師在教學設計中進行信息搜集，整合域外資源，彌補資源匱乏的劣勢。
2.2提供客觀全面的教學反饋，指導教師調整教學
學生的學習需要形成性評價，教師的教學亦如此。只有在教學過程中不斷發現問題，改進問題才有可能達到勝任教學乃至擅長教學的狀態?！盎ヂ摼W+”背景下教師可以通過兩種途徑及時發現自己教學過程中的優缺點，也就是教學反饋。一是以人為鏡：將自己的教學過程與網絡公開課平臺上的優秀課堂進行比較，通過仔細分析自己與優秀課堂教師的差距，進而逐步改善。二是以數據為鏡：傳統課堂的教學如何真正知曉的只有學生，但在互聯網上不同，它是開放的，任何人在學習后都可以發表自己的看法，且評論群體具有多樣性。教師如果可以很好地利用網絡評論產生的數據，并發現這些數據背后的意義，將很好地幫助其教學，及時發現并改進自己的問題。
2.3準確掌握學生興趣愛好，幫助教師了解學生
大數據最重要的功能就是預測，可以通過數據分析如公開課點擊率以及學習者的評論就會發現哪些課是學習者感興趣的。人力資源管理強調需求分析的重要性，需求分析在高校課堂也是必須的。通過MOOC平臺了解現在的大學生喜歡什么樣的課堂和教學內容不失為做需求分析的一種便捷方式。教師可以通過互聯網平臺搜集學生瀏覽數據進行分析，從而掌握學生興趣愛好。
3“互聯網+”背景下民族地區中小學教師教學能力提升策略
“互聯網+”在教育領域的滲透對民族地區中小學教師教學能力的發展來說猶如一把“雙刃劍”，既為其發展帶來了機遇，同時也帶來了挑戰?！拔锔偺鞊?，適者生存”告訴我們提升能力、適應社會發展的重要性。民族地區基礎教育因歷史原因、經濟條件等相對較弱，其教師更應在這時代轉型中抓住機遇，提升自己，實現教育質量的穩步提升。
3.1改變職業態度，增強自我發展意識
教師職業態度，是指教師對自身職業勞動的看法和采取的行為，簡言之教師勞動態度。對于教師這個職業，有人將它當做自己的事業，勤勤懇懇地耕耘著，收獲著，進步著。但也有不少人僅僅將它看成是謀生的手段，過著“做一天和尚撞一天鐘”的日子。在社會主義社會，教師職業態度的基本要求，就是樹立積極主動的勞動態度，努力培養社會主義新人。民族地區中小學教師應把教育當成自己的事業，培養自身愛崗敬業的精神，增強自我發展意識，而并單單將教師作為謀生的手段。
3.2合理利用“互聯網+”，提升自身教學能力
古人云：“師者，所以傳道授業解惑也?！痹谛碌臅r代背景下，教師不再是知識的唯一來源，如何履行好“傳道、授業、解惑”的職責成為教師需要思考的問題?！盎ヂ摼W+”最大的優勢是資源共享，打破了以往優質教育資源壟斷的現狀，民族地區中小學教師不僅可以觀摩學習，還可以通過在線培訓課程提升自己的教學能力?！盎ヂ摼W+”提供了外在的環境和機會，能否利用好取決于教師自身的努力。面對當前信息化時代，經濟快速發展，社會日益多元，各種新知識不斷涌現，教師需要堅持“終身學習”，爭取做一名合格乃至優秀的“傳道受業解惑者”。
3.3轉變教學模式，增強創新意識
隨著互聯網的高度發展，教育的功能已由傳承、教授轉向滿足學習者需要的服務。在傳統教育中，教師是知識的集大成者，自然而然占據了教育的中心地位，但在互聯網思維下的現代教育已經轉向以學生為中心，教師的作用不再是灌輸知識，而是引導學生更加積極主動的學習。所以，教師需要調整好心態，轉變教學觀念，更新教學內容，創新教學模式，以服務者的姿態進行教學，打造互動、個性、靈活的課堂氛圍，由教師向導師轉變。
3.4增強社會責任感，學習民族政策和理論法規
團結和發展是民族高校永恒不變的任務，所以，作為民族地區的教師，首先必須有強烈的社會責任感，保持對黨的忠誠。民族地區中小學教師除了具備基本的教學能力和專業素養外，還應掌握和了解相關的民族政策和理論法規，對我國的民族分布狀況、民族發展狀況有比較清晰的認識。具備一定的民族學的基本文化素養是成為民族地區好教師的前提。民族地區在教育資源分配中不占優勢，隨著國家政策的傾斜，經費投入逐年增多，基礎教育基礎設施建設愈加完善，網絡資源愈加豐富，此時，民族地區基礎教育發展的核心問題已不再是物質條件的落后，而是學校的教師隊伍建設。百年大計，教育為本，教育大計，教師為本。教師職業能力的核心是教學能力，在“互聯網+”背景下，教師應結合自身實際，學習理念，更新觀念，積極利用信息技術促進自身教學能力的發展。
作者:王杰 單位:四川民族學院教育科學系
摘 要：方言區由于區域文化的影響，其語言交流仍然以地方方言為主，隨著普通話的普及，方言區使用普通話交流將是大勢所趨。而培養普通話需要從啟蒙教育開始，所以本研究通過閱讀相關文獻，對當前方言區小學語文教師普通話教學現狀作深入的了解，找出方言區的普通話教學現狀和存在的問題，深入探究普通話教學方面的不足，找出適合提高方言區小學語文教師普通話水平的策略。從而提高方言區普通話交流水平。
關鍵詞：方言區；小學教師；普通話
背景：
方言區概念界定：由于歷史和地理的原因，中國目前存在七大方言區：北方方言、吳方言、贛方言、湘方言、客家方言、閩方言、粵方言。其中方言區就是語言因地域方面的差別而形成的變體，是全方言民語言的不同地域上的分支，是語言發展不平衡性而在地域上的反映。
普通話發展背景：“普通話是以北京語音為基礎音，以北方方言為基礎方言，以典范的現代白話文著作為語法規范。是中國官方用語，也是聯合國六種官方工作語言之一。《中華人民共和國憲法》第19條規定：‘國家推廣使用普通話’。《中華人民共和國國家通用語言文字法》確立了普通話是‘國家通用語言’的法定地位。2001年《中華人民共和國國家通用語言文字法》，確立了普通話‘國家通用語言’的法定地位，規定“學校及其他教育機構通過漢語文課程教授普通話和規范漢字”，‘廣播電臺、電視臺以普通話為基本的播音用語’”。
一、當前方言區教師普通話水平的狀況
方言區教師由于受到地方方言的影響，普通話水平較為低下，然而在普通話的使用過程中也是問題百出。本研究主要從以下兩個方面進行探究。
（一）從重視程度上看
1.學校的重視程度不夠
很多學校推廣普通話的意識薄弱，領導階層的重視程度不夠。盡管有些領導對推廣普通話有一定的認識，但在實際工作中不能率先發揮領導作用，加上方言區傳統的封建思想和狹隘的地方觀念根深蒂固，校園內特別是偏遠地區的學校還沒有養成說普通話的習慣，領導重視程度也不夠，宣傳也不到位，導致許多偏遠山區的教師對普通話了解甚少，推廣普通話的意識薄弱，運用普通話進行教學的現象更是少之又少。
2.教師自身重視程度不夠
雖然很多學校領導要求教師使用普通話教學，但很多教師仍然使用方言進行教學。比如淮北市三區一縣對教師普通話水平的測試過程中發現“許多教師不但普通話水平低，甚至連最簡單的漢字也不認識，就連基本的課文朗讀也不會，更不用說語音表述了。”還有的教師在自身普通話改善的學習過程中忽略學習過程，注重測試結果。他們認為普通話水平測試只是走走形式，只要交了測試費就一定可以達標。更有甚者認為普通話達不達標沒有關系，對自己的教學生涯沒有多大的影響。
（二）發展狀況上看
教師普通話的發展存在很多差異，比如地域差異、年齡差異、學科差異等。這些都影響了教師普通話的水平。
1.地域差異
主要表現在城鄉差異上，經濟發展的不均衡，導致城鄉普通話發展差異明顯，城鎮的教師普通話發展水平高于鄉村教師的普通話水平。在城鎮的教師隊伍中，百分之九十以上教師能用比較標準的普通話進行教學，而在鄉村，教師用普通話教學達不到這個比例。
2.年齡差異
教師隊伍各個年齡階段存在，隨著年齡遞增，學習能力下降，普通話水平也隨之下降。青年教師普通話水平要高于中老年教師。他們一般都能熟練地運用普通話進行教學?？谡Z表達的基本功也很好。而中年以上教師，普通話水平就“千差萬別”。有的會一點，有的甚至一點也不會，課上課下都是用方言交流，也沒有說普通話的意識。這也是當前方言區教師普通話的一大不好的狀況。[4]
3.學科差異
由于學科性質不同，教師的普通話水平也會有所不同。文科教師普通話基礎比理科類教師基礎要好，語言文字的基本功更扎實，語感更強。這就需要引起其他學科教師的重視，縮小學科差距。
二、方言區小學教師普通話教學現狀
本研究主要以桂柳話方言區，澳門地區，重慶方言區的小學教師普通話教學現狀為例。
（一）桂柳話方言區小學普通話教學體會
筆者談到在廣西北部、西北部，人們的語言主要是以桂柳話為主。所接觸到的小學，除了會講壯話與別扭的桂柳話以外，其他的語言都不會說，比如，他們常把“方法”說成是“荒華”，把“老師”說成是“老私”，把“公雞”說成是“空雞”等等。當學校推廣普通話時，新入學的學生根本不屑一顧，而且還在學習普通話中經常鬧出笑話。主要原因是普通話與方言之間，語音差異大，詞匯、語法也有明顯不同。結合多年的小學教育經驗，筆者深刻體會到，只有尊重學生已有的知識背景、學習經驗和學習方式，從學生語言獲得、加工產生的全過程加以干預，才能從根本上提高學生普通話學習的效率。
（二）澳門地區普通話教學的調查與研究
澳門回歸十幾年，其語言狀況也發生了明顯的變化與發展，澳門的語言規劃和語言政策也隨之發生了重大的改變，普通話的重要性日益明顯，但澳門小學普通話教學在師資、教材選用、課程設置、教學語言等方面仍有許多問題，這種情況相對于澳門特區的語言政策是滯后的。此外，澳門政府當局正積極推行課程改革。課程改革的重要性，使澳門小學普通話教學成為了其中必須和必要的一環。筆者針對這一現狀，提出了在普通話課程改革上應采取的措施，即盡快為普通話課程作出課程定位、修改現行的澳門普通話教學大綱、逐步引導學校采用合適的教材、加大教師的培養力度、加大對普通話課程的經費投入、加強普通話教學的教研活動，提高教師的教學水平。
（三）重慶方言區普通話課的朗讀教學
筆者提出方言區普通話課的主要目的是幫助學生糾正帶有方言特點的語音語調，提高普通話水平，檢驗的方式是通過普通話水平測試。在筆者看來，朗讀環節之所以具有舉足輕重的地位，有兩個重要原因：一是朗讀是普通話日常運用的三大基本形式之一；二是朗讀教學的效果直接決定著從以聲韻調為核心內容的單字單詞的發音向說話能力轉換的成敗。因此成為從學到用的中轉站，從而直接影響學生的普通話能達到的等級。由于普通話與方言母語的差距較大，人們很難在日常生活中運用和接觸到標準的朗讀，只能通過兩種特殊方式去模擬和學習普通話的朗讀，一種是中小學課堂的課文朗讀，另一種是以電視等公共媒體為主要傳播方式的朗讀比賽，最具代表性的就是詩歌朗誦比賽。
三、提高小學教師普通話水平的策略
普通話地位日益劇增，很多城市已經開始普及普通話，但很多地區的教師仍舊用方言教學，這就不利于學生的語言發展。因此本研究主要提出一些適合教師普通話水平發展的策略。
（一）克服普通話發音障礙
1.增強語音規范意識，了解普通話系統中的聲母韻母區別。
2.加強語流音變訓練，發好每一個音的聲韻調，不等于就能說好普通話，還要努力培養好語感。
3.走出朗讀的誤區，吐字清、口形活、讀的流利、準確，防止漏讀、跳讀、添讀等現象。
（二）改善學習普通話的方式
1.應該普遍提高教師對普通話培訓的重視程度，可以適當將普通話作為一門考試課程，一次提高教師和學生的積極性。
2.掌握每個教師教學常用語的發音錯誤，提高普通話培訓的針對性。
3.拓展提高普通話水平的方式，運用多形式的學習方式來進行普通話聯系。
總之，方言區普通話的普及是一個漫長的過程，只有從基礎抓起，才能提高整體水平。所以，只有提高小學語文教師的普通話教學水平，才能對小學生普通話學習提供有利的條件，從而促進方言區普通話交流的整體水平。
【摘 要】教W反思是中小學教師成長的重要抓手，每一位教師都應該注重教學反思，學會并堅持在教學反思中形成自己的教學特色，最終成長為學者型、研究型教師。
【關鍵詞】教學反思；教師成長；教學行為；學習行為
“一個教師寫一輩子教案，不一定能成為名師，但如果一個教師寫三年教學反思，就有可能成為名師?！闭缛~瀾教授所說，教學反思是中小學教師成長的助推器?？墒窃诮陙淼闹行W教師培訓中，筆者發現部分中小學教師仍然停留在完成任務的水平上，沒有充分利用教學反思來促進自身的成長。
反思是對自身的思維過程、思維結果進行再認知的檢驗過程。教學反思是教師自覺地把自己的課堂教學實踐進行全面而深入地思考和總結。每一位教師都應該重視教學反思、學會反思、活用反思，在不斷地積累和改進中獲得教學專業素養的提升。
一、中小學教師在教學反思中存在的問題
1. 教學反思意識弱化
部分教師把教學反思當作任務，甚至認為它只是教學設計中必備的一個環節。因此，盡管節節課在反思、年年在反思，但基本原地踏步，沒有起到應有的促進作用。
2. 教學反思缺乏持續性
教學反思是一項耗時、耗力的工作，需要教師持續投入精力。即使投入了時間和精力，在短時期內也很難有明顯的成效。再加上一線教師疲于應對各種任務，很少有人持續對某一個問題進行深入的思考和反思，許多探究型的教學反思點也就不了了之。筆者在查看教師備課本時發現，有部分教師很認真地做教學反思，但是僅限于某次課堂教學，是零散的，甚至對教學同一方面的反思在同一本備課本中反復出現，自然就感受不到教學反思的價值。
3. 教學反思缺乏交流探討的氛圍
部分中小學教師認為教學反思是自己的事情，所以關起門來反思。不交流，不辯論，就沒有借鑒，對發現的問題不能夠及時解決，最終也沒有達到教學反思的目的。再加上一直以來，學校的教研活動主要是分學科進行，校際之間交流很少，導致教學反思缺乏碰撞與突破口。
二、中小學教師在教學反思中要做到“兩手抓，兩手都要硬”
1. 教師既要反思“教學失敗之處”，也要反思“教學成功之處”
有一個有趣的現象：中小學教師的教學反思集中在對教學問題的反思和探討方面，而對很多堪稱經典的教學亮點卻擱置一邊，較少提及。由此可見，教師不僅沒有從教學反思中獲得更多教學自信和教學快樂，反而會因為陷入對教學問題的困惑中出現迷茫。因此，教師要轉變觀念，對課堂教學中出現的問題和亮點都應該及時記錄，并進行研究。
蘇霍姆林斯基說過，如果一個教師能努力去分析自己課堂與學習相互關系中的優點和缺點，那他就取得了一半的成功。因此，教師要對師生產生的共鳴點、對突發事件的成功處理、對教學方法的創新等及時進行思考，在教學中不斷地探索和完善，展現自己獨特的教學魅力，獲得教學自信和感受更多的職業價值。同時，教師要對教學中出現的疏漏、失誤甚至是敗筆進行剖析，以吸取教訓，不斷積累處理教學問題的經驗，在教學上實現新突破。
2. 教師既要反思自己的教學行為，也要反思學生的學習行為
新課改強調教學是師生交往、積極互動、共同發展的過程。因此，教師要反思自身的行為，對教學方法、教學態度、教學機智、教學對話等進行回顧與進一步思考。
此外，教師還要重視對學生行為的反思。教師要重視學生在課堂上的表現（精彩的、異常的、活躍的）。在教學過程中，總有學生會不斷地制造意外：獨特的見解、深度的思考、另類的角度等，這都會考驗教師的課堂駕馭能力。這些問題無論處理得怎么樣，都是對課堂教學的補充與完善。一旦教師積累了、思考了、探究了，對拓寬教學思路、提升教學水平無疑是十分有益的。教師還要注重課后積極與學生交流、對話，它會像鏡子一樣更加真實地反映出課堂教學實際，更容易發現問題。同時，教師也會在換位思考中找到更有針對性、更有實效的教學突破口。
3. 教師既要在課后反思，也要在課前反思
現實中，大部分中小學教師習慣于課后反思，其實課前反思同樣重要。
課后反思的是“生成”。葉瀾教授說過，課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。課后對這些節外生枝、錦上添花的教學捕捉和探索是十分有必要的，這是教師教學智慧的爆發，是必須珍惜的教學資源。
課前反思的是“預設”。布盧姆說過，人們無法預料到教學所產生的成果的全部范圍。在課前，教師如果能夠結合學生情感變化，對早已經司空見慣、得心應手的教學方法進行再思考，就可以給課堂融入更多的時代信息，使教學更具有吸引力，使生成更具有方向感和實效性。
三、重塑教學反思理念，在堅持教學反思中獲得專業發展
1. 轉變觀念，把教學反思當作一種教學習慣，主動去思考和研究
唯有堅持才是硬道理，教師要主動完成教學反思。習慣一旦形成，教學反思就會成為教師的自覺行為。只要留心，每個教師都會發現和找到值得研究探索的教學反思點。
2. 深度思考，學會在反思中找到規律，形成自己的教學魅力
教學反思不單單是課后記一記、想一想，而是一項系統工程，需要教師注重積累。不僅僅是一節課、一個問題的反思，更是對若干次教學反思的集合和挖掘，教師會在對比和反復中獲得“柳暗花明又一村”的感覺。當然，教師也可以擬定主題，有意識地去搜集和思考，不斷改進和完善教學，在教學反思中展現自己的教學風格，形成自己的教學魅力。
3. 勤于動手，在整理中向研究型教師發展
教師在教學中出現的智慧火花，很多時候由于大腦遺忘規律，會導致思考停留在原地，甚至會因為還沒思考出具體的結果擱置。如果教師能夠及時將點滴教學智慧記在本子上積累下來，即使擱置一段時間，在需要時自然會有整體的把握和思考，從而提煉出自己的教學觀點。只有堅持寫出來，才會在積累中實現專業的升華。
4. 加強交流，注重實踐，在碰撞中實現自我發展
綜合實踐、跨學科教學實踐是課程標準倡導的新理念。中小學教師要以開放的心態加強交流，聽取不同角度的意見和建議。換個角度可以使視野更寬闊，更有利于教學的進步。教師可以充分利用網絡培訓平臺，在與專家的互動中解決問題；可以與不同學科的教師探討，汲取他們的教學智慧，豐富自身的教學經驗；還可以在查閱書籍中實現理論與實踐的高度融合。
摘 要：小學教師的教學反思受教師和外部學校因素的影響。當前存在著反思目的存在偏頗、缺少反思技能的培訓、缺少教師的集體反思、教學反思的頻次不夠的問題?？梢酝ㄟ^調整教師的價值取向、加強教師培訓，構建交流合作的氛圍以及將教學反思納入教研活動計劃的策略來解決現存的問題。
關鍵詞：教學反思；影響因素；問題；對策
教學反思作為促進教師專業化發展、提高教學質量的有效途徑，在教學活動中發揮著重要作用。本文著重探討小學教師在教學反思中存在的問題、原因及對策，旨在為小學教師教學反思提供一些切實可行的方法。
一、小學教師教學反思的影響因素
（一）教師自身因素
1.小學教師素養。
教師的理論素養。教育理論素養高的教師比理論素養匱乏的教師更容易看到教學過程中存在的問題，并能夠靈活地運用自己已有的理論技能進行反思改進，進而提高教育教學質量。
教師的人格素養。本文所說的人格素養是指教師具有高尚的道德品格和愛崗敬業的精神――教師對于教學的熱愛。
2.小學教師教齡。
“教師的教學反思是隨著教師的年齡變化的，教師的教學水平也發生變化?！睋碛胸S富教學經驗的教師相對于初任教師來說，更了解學生及教學內容，可以很快學會教學反思的技能。
3.小學教師的人際關系。
教師和校領導的關系。學校的校領導品質及用人標準、教育理念都會影響教師對待教學的看法及積極性。如果校領導是公正嚴明、以身作則的表率，就會提高教師進行教學反思的主動性。反之，校領導有偏執性格，打壓教師的教育教學想法與行動，助長不正之風，就會在一定程度上打擊教師對教學反思的積極性。
教師和同事間的關系。良好的同事關系是進行交流的前提。如果同事之間存在隔閡，就會對教師心理產生不良影響，進而影響教師的教學活動，教學反思也會出現大量問題。
教師和學生間的關系。良好的師生關系有助于教師和學生在相當融洽的氛圍中一起進步、共同學習，即教學相長。學生愿意同教師進行交流，向教師提出一些寶貴的教學意見和建議，可以為教師的教育教學反思提供值得思考的反饋信息。反之，僵硬的師生關系不但不利于教學活動的進行，對教學反思也無半點好處。
4.小學教師的教育理念。
教育理念即教師對教學活動的認識、追求和態度。一個沒有追求的教師，是不會有心思去進行教學反思的，教師對理想教學的追求應是教學反思動力來源的一個方面；教師對教學活動的態度，也就是教師對教學活動的一種心理傾向。心理傾向積極的教師更愿意進行教學反思，心理傾向消極的教師不愿甚至厭惡進行教學反思。
（二）外部學校因素
1.學校的物質資源。
豐富的物質資源可以為教師的教育教學反思提供多元化、多樣化的方式，甚至可以擴展教學反思的內容；反之，則不利于教師教學反思。
2.學校的組織環境。
學校教育的價值取向。如果學校追求升學率，教師就會反思怎樣教學能夠提高學生的成績，怎樣對教學活動改進能夠提高升學率。如果學校的價值取向并不重視成績，重視的是學生的發展，教師在教學反思時就會更加關注如何使學生身心健康發展的問題。
學校的制度環境。學校制度環境對教師的壓力小，教師的教學反思就會更自如，情感態度上也更愿意去反思，制度環境若是給予教師很大壓力，就不利于教學反思的有效進行。
3.學校給予教師的時間資源。
反思的時間充裕有利于教師教學反思的深入，反之，教學任務及其他教育工作占用了教師大部分的時間，教師也就沒有足夠的精力和耐心進行反思，甚至會產生職業倦怠。
二、小學教師教學反思的問題
（一）反思目的存在偏頗
反思目的存在偏頗首先表現為教師的價值取向存在偏頗，這種偏頗主要是受學校價值取向的影響。在學校乃至整個社會“以片面追求升學率”為教育價值取向的現狀下，教師進行教學反思的目的及其對內容的選擇，都是以提高學生學業成績為標準的。
（二）缺少反思技能的培訓
小學教師的綜合素質影響教學反思的深度和廣度。如果小學教師掌握的教學反思技能比較少，那么，在實際工作中就不能利用各種途徑去獲取反思的信息提高反思能力。小學教師中還存在著不知道運用何種方法進行反思、運用何種方法指導實踐的問題。
（三）缺少教師的集體反思
目前，教師的教學反思多為個人對教學的反思，反思方式單一。在學校中，教師之間存在著競爭關系，造成一些教師不愿與同事分享教育教學經驗，在一定程度上削弱了作為教學反思方法之中強有力途徑的“集體備課反思法”的力度。
（四）教學反思的頻次不夠
目前，教師進行教學反思的頻次是不夠的，現在學校雖在各種程度上要求教師進行教學反思，但是能夠落到實處、能夠有效進行教學反思的人很少。
三、小學教師教學反思問題的原因分析
（一）培養機制不健全
在應試教育背景下，許多學校組織安排的教育教學活動，都是以學生的學業成績為準則，導致學校只重視教學技能的培養，缺乏對教師反思技能的培訓。同時，一些很少組織教師參加培訓和教研活動，教師每天的工作只是為完成教學任務，導致教師教學反思的時間不夠。
（二）教師認識不足
很多小學教師沒有對教學反思的重要性產生認同感，他們沒有反思意識，將教學反思當作教學活動額外的負擔，自然不會在教育教學實踐中開展反思活動。
（三）教師間存在競爭關系
學校對教師的激勵制度，使教師間存在競爭關系，一些教師不愿與其他教師分享自己掌握的教育教學經驗，進而導致教師間缺乏溝通交流。無論是孤立的教學，還是孤立的教學反思，均會使教師的教學反思存在關注點單一、形式固定、反思內容不全面等問題。
（四）缺少反思的時間
小學教師的教育對象是兒童。同時，要承擔多個班級的教學任務?！敖處煵粌H要成為學生學習的引導者，也要關注學生的發展，教師必須付出更多的時間與精力，工作量大。學校需要經常組織學生去參加活動，同時，學生的功課也不能落下?！焙芏嘟處熡绕涫浅跞谓處熁蚴菗喂芾砺殑盏慕處煹臅r間很少是屬于自己的，他們缺少時間和精力去進行教學反思。
四、小學教師教學反思問題的應對策略
（一）調整教師的價值取向
首先要改變學校的價值取向。學校的價值取向應該從重視學業成績轉向重視學生的發展，這種轉向是為了緩解片面追求升學率的問題，并不是說不看成績，而是將成績作為學生綜合發展的一個考查方面。學校的觀念轉變了，教師在教學反思時就會關注如何使學生身心健康發展的問題，從而使教學反思更加全面，更有利于學生的發展。
（二）加強教師培訓
學?？梢匝堃恍＜覟榻處熥髦v座，教師之間也可以進行相互輔導，并且可以利用在職培訓進行反思技能的訓練。“在教師培訓中，應組織教師有系統地學習反思理論，教師也應有意識地學習與教學實踐聯系較為緊密的教育理論，以更好地認識和把握教育、教學的本質和規律。同時，還要加強教育心理學理論知識的培訓?！苯處煹呢熑胃胁皇桥c生俱來的，需要在教師的教育過程中加強教師的職業道德教育，并通過相對合理化的激勵制度激發教師的自主反思。對教齡短的初任教師要加強教學反思理論的培訓，并組織他們系統地學習教育理論。對教齡長的教師在進行教學反思理論培訓的同時，還要進行職業道德教育，并輔以合理的激勵制度，提高其教學反思的積極性。
（三）構建交流合作的氛圍
學校的領導可以從學校的制度上對教師的行為進行引導，創建有利于促進教師合作的氛圍?？梢越M織一些集體培訓活動和實踐拓展訓練，通過教師間的互幫互助、齊心協力去解決問題這一過程，增進教師對彼此的了解。同時，應該制定公平合理的獎勵制度，使大家公平競爭。還可以設置集體成就的獎勵制度，這樣更能有效地促進教師團結，從而為教師間教學反思的交流奠定基礎。
（四）將教學反思納入教研活動計劃
“學校應該把教學反思納入教研活動的計劃，從而在時間、內容上給予保證?！蓖瑫r，要對教師進行培訓，教會他們如何高效地進行教學反思。
（湖南省郴州市湘南中學）
摘 要：教學論文是教師教學實踐過程中的經驗總結，經常寫作教學論文，有助于改進教學，提高教師的教育教學水平，促進教師的個人專業成長。不過，當前，多數教師平時疏于教學總結，甚至對其存在抵觸情緒，分析其原因如下：（1）工作忙、壓力大；（2）教學評價機制不完善；（3）學校教研整體氛圍不活；（4）個人惰性；（5）社會行政事務的干擾。
關鍵詞：教師；教學教研；影響因素；原因分析
一、教學工作忙、壓力大
1.教師緊缺，任課負擔重，工作量大
近年來，由于教師老齡化、新進教師少、小班額教學等多方面因素的影響，城區中小學教師緊缺現象突出，因此，一線教師的任課負擔重，工作量普遍偏大。
2.教學要求高，“三考”壓力大
狠抓教學質量是各個學校的首要任務，也是政府考評學校的直接指標。學?？冃У闹苯芋w現就是“三考”。初中需要中考出成績，高中不僅需要高考出成績，學考也是一個主要指標。無疑，學?！叭肌背煽兊暮脡?，就成了學校生存的生命線。因而，學?？荚u各年級教師，“三考”的成績就成了主要的考評依據，故一線教師壓力很大。
3.各類教學活動層出不窮，疲于應付
學校教學不僅是課堂教學，開展課外活動，發展學生個性，挖掘學生潛力，豐富學校課余生活，也是學校教育的組成部分。故幾乎所有學科教師必須承擔這項任務。除此，教育行政主管部門組織的各級各類學科教師比武活動、繼續教育活動和學生學科知識競賽活動（比如奧賽、作文大賽）層出不窮，教師疲于應付。
二、教學評價機制的不完善
1.校本教研要求不能落實
校本教研是提高教師業務素養的必要措施，“八個一”（每位教師一學年內必須有1篇論文，每位教師每學年必須看1本教育專著，每位教師每學年必須有1萬字以上的教學業務筆記等）應運而生，完成校本教研任務，可積24分教研學分。但在實際操作中，教師因為種種因素實際很難做到。大部分教師不能完成，久而久之，就讓大家有了法不責眾的心理。在每學年的年終考評中，其影響也就微乎其微了，以致惡性循環。
2.“評優”“評先”中教師論文的作用價值體現不夠，影響積
極性
年終考評是對教師年度工作的最終評價。影響年終考評的因素方方面面，教師教學論文只是其中的一個項目，就整體而言，所占比值有限，以致教師在取舍中往往忽略了這一因素。
3.教師職稱晉升制度還有不足
教師職稱晉升制度是一種獎勵教師工作積極性的激勵措施，但總體而言，當前的教師晉升制度還是靠資歷，教齡長往往有利，尤其年輕教師，很難脫穎而出。
三、學校整體教研氛圍
1.常規教研活動形式化
學校常規教研活動包括集體備課、教師聽課、教學督導活動、學科教學比武、論文撰寫、課題研究等。搞好常規教研活動，有助于提高教師學科教學質量，有助于教師個人教學能力的提高。但多數學校的現狀是教研活動普遍流于形式，不僅有教學管理的因素，也有教師個人積極性的問題，以致集體備課往往是教師在一起聊聊天敷衍了事，聽課則是學校檢查人員一走大家就作鳥獸散等，久而久之，形成了懶散作風，致使積重難返。
2.教研組內部文化建設
學科教研組、備課組缺乏有力的學科帶頭人，很難將學科教研組、備課組成員糅合成一個整體，內部教研文化建設乏力，散沙一團，往往各自為戰，甚至相互防備，這無助于教師教學業務能力的提高，哪怕有自覺的教師進行教學自我總結，也進步有限。更有甚者，在這樣整體懶散的氛圍中，自覺的教師往往被視作怪物，被大家排擠。這些因素肯定會影響教研的積極性。
四、個人惰性影響
教師雖然接受過相當的學歷教育，知識層次、個人素養相對一般人稍高，有一定上進的自覺性，但何嘗不需要一定制度、措施的約束和督促。當缺乏有力的約束時，與一般人也就差不多了，尤其那些自我要求不高、得過且過的教師，課余沉迷于麻將、字牌、KTV娛樂等，很難將心思、精力集中到教學中來，更遑論教研了。
五、社會行政事務對教學的干擾嚴重
學校承擔社會責任過多，各類行政單位對正常教學干擾嚴
重，可能是一種常態化的現象。比如城市的各類創建活動（創建文明城市，創建全國衛生城市，創建生態園林城市，創建節水型城市等）、消防部門的消防演練活動、治安部門的校園周邊環境的綜合治理活動、黨建部門的黨員作風建設等一些與學校或有關或o關的活動，或者教師要進行組織學習，背誦相關文件知識，或者學生被要求進行大掃除，抽背相關知識等，活動多了，師生均有不堪應付之感，不可避免地直接影響正常教學秩序，影響了教師的工作時間和節奏。
影響教師教研工作積極性或許還有更多因素，但如能在緩解教師教學壓力等方面多加探索，讓教師在教學中產生自豪感和幸福感，就能增強教師的工作責任感，愛教、樂教，使其或許能解開這一死結。
（吉林師范大學研究生院）
摘 要：聚焦小學教師教學反思的途徑與策略，以期提高小學教師教學反思能力。首先說明了小學教師教學反思的類型；然后總結出小學教師教學反思的主要途徑，包括觀摩其他教師授課、寫反思日記、與同事交流、與學生溝通。最后提出了小學教師教學反思的有效策略，主要有教師自覺學習教育教學理論知識、積極撰寫教學反思日記、加強小學教師的合作反思與交流、借助現代網絡設備進行教學反思。
關鍵詞：小學教師；教學反思；途徑；策略
教育是培養人的事業，而基礎教育在人的一生發展中具有奠基性作用，因此，作為基礎教育重要組成部分的小學教師，其使命是重大而又光榮的。要想更好地促進學生的發展，就需要小學教師經常反思自身的教育與教學工作，發現規律并總結經驗。所謂教學反思即教師主動對自身教育教學過程的時時監控。教學反思需要教師主動并且發自內心產生積極的情感，樂于反思，并時時監控自己在教學過程中的行為。
一、小學教師教學反思的類型
教學反思活動會因人而異，小學教師的教育教學實踐能力及理論知識的儲備量是不同的，因此不同的教師會出現不同類型的教學反思。本文將教師教學反思的類型分為如下三種：
（一）專家型教學反思
一些教師在反思自己的教學時不僅會考慮自身的教學方法、學生學習狀態，還會反思自己究竟有沒有遵循國家制訂的課程標準、教育教學政策以及培養出來的學生是否有利于社會主義現代化建設。這樣的教學反思層次很高，可謂是一種專家型的教學反思。
（二）技術型教學反思
一些教師對待工作的熱情很高，并且非常認真地在每節課后都對課堂教W進行反思，但是他們的教學反思多數是在對自己的教學技巧進行反思，并沒有考慮學生的聽課狀態及課堂教學氣氛和效果，可能是由于這類教師剛剛入職不久，處于教師職業生涯的初期階段，還沒有充足的精力去進行深入的教學反思，這種教學反思的層次并不高，卻也有利于改進教學，這可以理解為是一種技術型的教學反思。
（三）全人成長型教學反思
一些教師在進行教學反思時首先會考慮學生對于學習內容的接受程度和喜愛程度，然后會反思自己的教學方法以及整堂課學生的收獲，是站在了學生的角度進行教學反思。這樣的教學反思充分考慮教師與學生雙方，以及環境與氣氛等各種因素，并以促進學生的身心發展為目的，這是非常有效的教學反思，層次亦高，應該歸為全人成長型的教學反思。
二、小學教師教學反思的途徑
通過對相關文獻的研究以及在小學進行將近一個月的觀察，我發現小學教師進行教學反思的途徑主要是聽其他教師講課與自己作對比、寫教學反思日記、詢問學生的聽課情況、教師之間互相討論等。
（一）觀摩其他教師授課
觀察分析其他教師的課堂教學表現以及教學活動的進展，對提高自身的教學水平非常有價值。在觀察過程中，要一邊仔細觀察，一邊深入反思，并將其與自己的課堂教學表現進行比較，找出優點和缺點，做到揚長避短。
（二）寫反思日記
大多數小學教師都有寫反思日記的習慣，這種習慣不管是出于學校領導的硬性要求還是出于教師自身的愛好，都是小學教師進行教學反思的一個有效途徑。教師通過將自己教學過程中發生的新鮮事、一天中的教學經歷、與學生的交流等內容記錄到自己的反思本中，并以日記的形式每天記錄，隔一段時間再去翻看日記，會有不同于當時的感悟，會從中獲得許多有益的教育規律。
（三）與同事交流
現在我們提倡教師之間相互交流與合作，構建教師共同體。通常在教師團體中，一個教師的智慧是有限的，當在教育教學中產生困惑時，自己一個人的反思效果通常不會很大，若得到其他教師的指點，可能會順利解決問題。這正是“當局者迷、旁觀者清”的道理。青年教師與老教師的交流以及教師組成員之間的互相提點是小學教師教學反思的一個關鍵途徑。
（四）與學生溝通
目前我們的教育倡導“以學生為本”，學生是學習的主人。教師應該傾聽學生的心聲。考慮教育教學中存在的問題時要想到學生，這就要求教師理解學生的學習狀態，了解學生在學習過程中存在的問題，并以此作為自己教學反思的基點。有效的教學反思需要我們時刻從學生身上找突破，并真誠地與學生溝通。
三、小學教師教學反思的策略
（一）教師自覺學習教育教學理論知識
都說實踐出真知，但是沒有強大理論指導的實踐，通常是比較盲目的實踐，在教育教學過程中更是如此。一位優秀的教師必須掌握大量的教育教學理論，用理論來支撐自身的教學實踐。面對教學困境時，有深厚知識底蘊的教師更容易突破困境，在反思自身的教學過程中，也會有更多收獲。因此，教師應該利用閑暇時間來學習教育教學理論知識，可以通過自主學習以及參加培訓等方式來汲取理論知識的養分并將理論知識與自身教學實踐緊密聯系起來。
（二）積極撰寫教學反思日記
教師可以將自己的教學過程、教學優缺點以及課堂教學實況等記錄在日記中進行教學反思。教師要反思個人的教學技巧、學生的心理狀態以及社會價值觀等方面。通過對不同方面的記錄、分析、再記錄、再分析，教師能得出許多有益的結論。每次翻看日記時，都將有很多收獲。這種方法雖然簡單易做，但需要教師能夠堅持并養成習慣。
（三）加強小學教師的合作反思與交流
常言道“一個和尚沒水喝”，要想獲得最大收益，必須學會與他人合作，這對于小學教師的教學反思來說同樣起著借鑒作用。當前教育提倡教師之間合作，全面提高教師的合作意識。當然，這更需要教師自身具有良好的與人合作的品質。因合作而形成的教學反思活動有利于教師教學理念、教學技巧的完善與提升。教師要積極主動參與學校的集體備課等活動，并在活動中積極發表自己的觀點，同其他教師一道共同進步。
（四）借助現代網絡設備進行教學反思
“微課”是伴隨網絡而出現的一種新型教學方式，形式新穎。通常教師是無法直接看到自己上課時的狀態及教學過程的，通過錄制“微課”教師便可以看到課堂教學情況，這樣就很容易找出需要改進的地方并及時改正。這種策略是依托現代網絡技術發展起來的，當今的信息化社會，網絡不僅帶給人們生活極大方便，同時也使學習更加便捷，教師應該充分利用網絡平臺來有效反思。教師不僅可以通過“微課”進行教學反思，還可以利用“微信”中各種公眾號來提高自身的反思能力。21世紀正是科技快速發展的時代，作為一名教師，我們也一定要跟上科技發展的步伐，借助現代網絡設備進行教學反思。
摘 要：語言是文化的重要組成部分，也是人與人之間交流的媒介。課堂教學語言是師生之間溝通的橋梁，擁有良好的語言表達能力是對教師最為基本的要求，也是課堂活動可以正常進行的保障。小學美術教學除了要求學生掌握基礎的繪畫技能與基本的審美能力之外，還需要使用藝術性的語言來對藝術進行闡述，讓學生可以理解美、欣賞美，繼而去創造美，所以對于美術教師來說，除了專業知識以外，如何用美的語言來將語言表達出來也是一門學問，所以小學美術教師需要注重自身的語言修養，用生動形象的語言創造優美的意境，在愉悅輕松的氛圍中進行課堂教學。
關鍵詞：課堂教學 語言藝術 教學語言
首先應該確定的是，美術課不是小學課程的主要科目，它的目的是讓學生了解藝術、放松身心，所以這樣的課程并不需要非常嚴肅的進行，相反，它需要在輕松愉悅的氣氛中進行。小學美術課程包括很多內容，繪畫、剪紙、作品欣賞都是其中的內容，教師應當根據課堂內容來進行課前準備和教學設計，但是一切都需要用語言來表達出來，所以教師的教學語言將直接影響整堂課的教學效率，所以對于美術教師來說，良好的語言表達能力是必須擁有的，同時應該注意語言修養，用生動優美且精煉的語言來進行課堂教學。
語言時人與人之間溝通的媒介，在美術課堂上，面對一幅名畫，可能學生看不懂這幅畫的意思，這時就需要教師來對這幅畫進行講解，這就非?？简灲處煹恼Z言表達能力與語言藝術了，如果教師的能力優秀，那么學生可以很快了解這幅畫的意境，課程就可以繼續往下進行，如果教師能力普通，那么學生到時也會是一頭霧水，并不了解那些名作的意義，教師為此所做的努力也就白費了。
二、美術課堂教學語言設計藝術的要求
1.使用生動優美的語言對藝術進行闡述
教育無法離開藝術、無法離開美。美術課程基本理念、性質和價值在《美術課程標準》中都有著明晰的規定，其中包括“強調愉悅性”、“關注文化與生活”、“讓學生在美術學習中抒發情感，表達藝術與創意”、“讓學生在文化情景中認知美術”等，這些目標的實現與教師的教學語言是分不開的，所以，教師必須因場景的不同展開靈活的教學方法，語言的組織應當做到有序、生動、形象，并且根據課程內容的不同調節自己的語調，時而舒緩悠揚，時而抑揚頓挫，形成動聽的語境與優美的節奏。如果美術教師可以這樣對課程進行講解，那么課堂就會變化為藝術殿堂，學生帶著愉快的心情去進行學習，不知不覺便會融入到課堂之中，比如對作品進行賞析是，配合與之相應的背景音樂，用適合的語言對作品進行描述，營造文化氛圍與藝術氛圍，在這樣的環境下，學生對作品的理解會更加深入。
2.使用風趣、易懂的語言營造課堂氛圍
小學生的思想還不成熟，中低年級的學生更是以形象思維為主，活潑好動是他們的天性，因此，他們的精力無法長時間集中，所以教師應該把握好這一點，除了采取特殊的教學環節和教學方式之外，還應該在教學語言上下功夫，無論教學環節再豐富還是教學方式再巧妙，最終都學要靠教學語言來進行實現，所以教師應該將幽默的語言與課程中的教學形象、知識以及教師對課程的間接巧妙結合起來，讓原本復雜的教學形象變得通俗易懂，讓學生以一種輕松的狀態來進行學習，例如在教授剪紙時，教師可以利用多媒體播放一些有關剪紙的紀錄片，在學生自己進行操作是要對學生的疑問進行解答，讓學生在動手制作中感到快樂。
3.使用規范、精煉的語言傳授課程
有關教育思想的體現有很多種，教學語言是其中最為直接的，因為它是最基礎、最廣泛的信息載體，教師的教學語言不應該是對課本一味的重停也不是脫離課本、無邊無際的閑談，而是應該用最為通俗易懂的方式將課本上的知識傳遞給學生，語言要合乎邏輯，又要精煉準確，只有這樣對美術知識的傳授才能實現，學生才能利用學到的知識進行美術創作。
4.對學生的評價要注意措辭，不能打擊孩子的信心
教師在美術課上，既要注意對美術知識的傳授，也要注意學生對美術的學習態度、學習能力，所以在評價學生時應該一視同仁，不能因為其他因素而看高或看輕某位學生，評價學生時語言也要注意，對學生應當以鼓勵為主，不能打擊孩子學習的自信心和熱情。
三、美術教師應如何提高課堂教學語言設計藝術
1.加強自身的學習，讓自己擁有深厚的藝術素養與文化修養。
學習是提升自己、改變自己的重要途徑，也是當代提高個人能力與修養境界的必備能力，教師決定著中國新一代人的素質，所以教師必須認識到不斷學習的重要性，讓學習成為自己生活的一部分，讓學習成為生活習慣，成為一名學習型教師。多讀書是提高自身修養的重要途徑，無論是名家名作、名言警句，還是與教育有關的著作，甚至是報刊雜志，都應該靜下心來自己閱讀，做到以書為友，書中總會有你想要的東西和你不知道的東西。
2.不斷的嘗試，不斷的總結經驗教訓
在教學中，為了鍛煉自己的語言表達能力以及讓自己所說的每句話都可以發揮出作用，教師應該養成以下幾種習慣。
首先，教師在每節課進行之前都應該寫教案，在研究教材與了解學生的基礎上設想課程的內容與進程，為課堂教學做好準備。
其次，課程結束后需要認真進行總結，想想有哪些想要的沒有講出來？哪些語言表達的不生動、不具體？哪些環節的語言設計的比較好？善于反思，下次才可以做的更好。
再次，善于傾聽他人的意見，講座、課程、甚至是電視、廣播都可以成為教師利用的資源，從別人的話語中吸取經驗，把他人的東西變化成自己的東西。
最后，樂于同他人進行交流，所謂“三人同行有我師”，別人的經驗可能正是你說欠缺的，應該虛心求教，把自己的課程教到最好。
結語
教師的勞動方式很特殊，它是通過語言來進行工作，進行表達與交流。幽默、生動的語言不僅能夠激起學生的學習熱情，讓學生富有想象力，還是一種美的享受，讓學生的情操得到陶冶。美術是一門藝術類學科，它對于語言的要求要高于其他學科，美術教師應該注意培養自己的語言藝術，在對學生的授課中引領學生的發展。
